terça-feira, 13 de dezembro de 2016

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LITERATURA E A CONTRIBUIÇÃO DO PIBID NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O TRABALHO COM A POESIA



Caio Ricardo Bona Moreira[1]


Esse professor não inculcava o saber, ele oferecia
o que sabia. Era menos um professor do que um mestre
trovador, um desses malabaristas de palavras
que povoaram as hospedarias do caminho de Compostela
e diziam canções de gesta aos peregrinos iletrados

Daniel Pennac, em Como um Romance


1.O LUGAR DAS REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA LITERATURA

Os debates interessados nos estudos literários no Brasil, ainda hoje, têm dedicado pouco espaço para as discussões sobre o ensino da literatura, deixando, assim, a desejar no que se refere a uma das questões mais proeminentes que envolvem a sua própria condição de existência. A ABRALIC (Associação Brasileira de Literatura Comparada), por exemplo, que promove um dos maiores congressos da área na América Latina, no ano de 2013, apresenta no programa do evento cinquenta e três simpósios. Deles, apenas dois estão diretamente interessados em refletir sobre o ensino. Nos programas de pós-graduação em estudos literários, o espaço ainda minoritário delegado a esse tipo de investigação parece refletir em uma determinada "falta de lugar" das reflexões sobre o ensino da literatura na graduação, ou seja, das questões que envolvem o preparo dos acadêmicos para o trabalho com a literatura nas escolas. Muitas vezes, a disciplina de metodologia do ensino nos cursos de licenciatura em Letras fica restrita à área de língua portuguesa. Esta tem como eixo norteador as reflexões sobre concepções de linguagem e as atividades pedagógicas que envolvem o estudo da língua e a sua prática, fundamentadas principalmente na linguística. Mas pergunto, seria o texto literário um ato de linguagem como os outros? Será que as mesmas orientações pedagógicas dirigidas ao ensino de língua funcionam também para o ensino de literatura?
Na já citada metodologia do ensino, a literatura - mesmo sendo objeto de relativo interesse em Parâmetros Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares da Educação -, muitas vezes, acaba ficando em segundo plano, sendo, assim, tratada como uma atividade acessória ou menos importante que o trabalho de leitura e produção de textos com finalidades pragmáticas e a sua consequente reflexão linguística em sala de aula tendo em vista competências específicas.
Como professor, não poucas vezes assisti a cenas de quase segregação de áreas, vindas de colegas de trabalho ou dos próprios alunos, como se o curso de Letras fosse um lugar de guetos responsáveis por dividir os pesquisadores em grupos, cujos membros estariam situados entre "aqueles" da literatura e "aqueles" da linguística. Como se essas áreas específicas não pudessem conviver, harmoniosamente, apreendendo umas com as outras no universo das linguagens e dos discursos; e como se não tivessem um compromisso comum no processo educacional. Para uns, erroneamente, há na linguística uma sistematização exagerada, que faz dela uma disciplina "chata" ou por demais "abstrata". Para outros, também erroneamente, a literatura é uma área desprovida de sistematização, um lugar apenas de gozo, de fruição, e não de verdadeira construção do conhecimento. Naturalmente, esses argumentos estão desprovidos de um sentido válido e merecem reavaliação. Assim como a linguística e mais especificamente o estudo da língua portuguesa podem aprender com a literatura, esta pode "lucrar" com as investigações desenvolvidas pelas "irmãs" de área. Basta citar um exemplo, o do formalismo russo que, com o grupo Opoyaz (Sociedade para o Estudo da Língua Poética), constituído por linguistas e teóricos da literatura, no início do século XX, intentou aliar, com boa dose de sucesso, estudos da linguística e da literatura,  promovendo com presteza um diálogo interessante entre os dois universos.
Julgo necessário expor um fato observado que, mesmo não podendo ser comprovado com dados quantitativos, demonstra uma realidade que deve ser repensada. Ao longo de alguns anos, participando de congressos brasileiros tanto de linguística quanto de literatura, percebi que a maior parte das reflexões sobre o ensino na área de Letras, tem partido de linguistas e não de literatos[2]. O que me leva a perguntar o motivo pelo qual estes, em sua maioria, se abstêm de uma reflexão mais constante e pontual sobre o ensino da literatura. Se há uma "perda de espaço" ou uma "falta de lugar", isso não se daria também devido à ausência de uma comunidade interessada em imaginar políticas alternativas para a sua realização efetiva? Não penso que todos os pesquisadores da literatura deveriam preocupar-se com o andamento de sua disciplina no ensino fundamental ou médio, ou que teriam a obrigação de assumir compromissos com a pedagogia mas que, cada vez mais, grupos de pesquisa e políticas institucionais devem ser fomentados tendo em vista uma preocupação constante com os rumos do trabalho relacionados com a metodologia do ensino da literatura. Ou seja, não devemos cessar de lançar a pergunta: Como estamos formando os nossos professores?
Com a falta de uma efetiva reflexão sobre o ensino da literatura, os cursos de Letras acabam padecendo de um mal que, muitas vezes, reflete-se na postura dos professores recém egressos da graduação, em um círculo vicioso que pode perdurar ao longo da atividade profissional dos educadores. É possível que todo acadêmico de licenciatura em Letras, interessado em ingressar no magistério,  se pergunte, pelo menos uma vez ao longo do processo de sua formação, sobre os procedimentos mais eficazes que deve adotar para ensinar com eficiência a literatura em sala de aula, despertando em seus futuros alunos o gosto pela leitura, pela reflexão, e pela escrita. Faz parte do cotidiano de seu curso discutir com frequência assuntos relacionados à formação do leitor, à importância do trabalho com poesia e prosa em sala de aula, às metodologias de ensino de línguas materna e estrangeira, bem como da literatura. Todavia, surge eventualmente um impasse perturbador: O que fazer realmente com o texto literário em sala de aula? Como desenvolver estratégias de trabalho com a poesia e prosa? Que teoria seguir? Há tal teoria? A estética da recepção[3], por exemplo, que fundamenta as Diretrizes Curriculares da Educação, do Estado Paraná, consegue orientar efetivamente o trabalho dos professores? E os livros didáticos, estão trabalhando de maneira eficaz com o texto literário[4]? E os PCNs, resolvem todos os nossos problemas?
Susana Scramim, no texto "Réquiem para uma disciplina ou o momento privilegiado para refletir sobre a metodologia do ensino de literatura", observa que há nos Parâmetros Curriculares Nacionais um grave problema  de compreensão sobre o que é propriamente literatura, sua função e seus sentidos:

Em nenhum momento nos Parâmetros Curriculares se define ou mesmo se caracteriza o que é a literatura. Tampouco aparece caracterizado aquilo que seriam os Estudos Literários. No texto dos Parâmetros, sempre que a literatura é tema de alguma explanação, ela é apresentada por meio de uma atividade e de um comentário sobre uma pressuposta especificidade, a qual em nenhum momento é comentada (2008, p. 202).  

A pesquisadora questiona também o fato de muitas vezes os Parâmetros associarem atividades de reconhecimento de linguagens "padrão culto" e "padrão popular" com a leitura do texto literário, o que pode ser uma empresa de risco, "risco de transformar o texto literário em um arquivo morto de identidades linguísticas" (ibid., p. 203). Nesse sentido, é difícil definir a literatura com os mesmos parâmetros com os quais se define um ato de linguagem, porque a literatura não é um ato qualquer de linguagem, uma vez que o ato de linguagem se esgota na sua comunicação: "Ele não existe mais como potência comunicativa após o efetivo cumprimento da comunicação. E é na má compreensão do que seja a literatura que os PCNs perdem a literatura" (ibid., p. 2004). Ou seja, tratar a literatura como um "ato de linguagem" a mais na sala de aula, aproveitando-se dela para fazer meramente reflexão linguística, ou estudo de gêneros, ou simplesmente para estudos historiográficos de períodos artísticos, significa produzir uma "prática de despolitização", para usar uma expressão da pesquisadora. Por exemplo, usar um poema de Patativa do Assaré apenas para mostrar como se fala no Nordeste seria no mínimo leviano. Não estamos diante de algo acessório, que acompanha - dois passos atrás, como mulher subjugada - o estudo da língua e da gramática. Não seria fortuito lembrar o argumento de Roland Barthes, em sua Aula inaugural no Colégio de França, em 1977, que chamou atenção para o fato de que a literatura é um logro magnífico que permite ouvir a língua "fora do poder", no "esplendor de uma revolução permanente da linguagem" (s/d, p. 16). É o mesmo Barthes que escreveu: "Se, por não sei que excesso de socialismo ou barbárie, todas as disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto numa, é a disciplina literária que deveria ser salva, pois todas as ciências estão presentes no monumento literário" (s/d,p. 18).
É na literatura, e mais especificamente na poesia, que a linguagem tem o poder de experimentar a língua na sua máxima potencialidade. O que por si só já bastaria para questionarmos o argumento que vê o texto literário como algo apenas complementar nas aulas de língua portuguesa. Segundo o poeta Ademir Assunção, a linguagem constrói mundos e quando um autor desautomatiza a linguagem, dependendo do grau de sucesso nisso, "desautomatiza também a percepção do mundo dos leitores e modifica a percepção da realidade, ou das realidades" (2006, p. 140). Se os textos literários, e mais especificamente a poesia, têm o poder de desautomatizar a linguagem, desautomatizando, assim, a nossa percepção da realidade, significa que, por meio dela, o ser humano tem o poder de vivenciar uma outra experiência em relação à vida, aos afetos, ao pensamento, aos textos, e a sua própria comunidade:

A poesia é uma espécie de laboratório da língua, é o lugar onde ela, para usar um conceito de Gilles Deleuze, desterritorializa a língua, ou seja, desfaz os sentidos “naturais” de uma determinada fala, destrói o senso comum, devolve potência a regiões domesticadas, nos lança nesse entre-lugar — entre o som e o sentido — onde as certezas caem por terra. E aí talvez esteja um dos pontos de angústia de nossos alunos. Aprender a trabalhar com essa angústia, a construir o sentido com a paciência de quem monta um quebra-cabeça, é isso que podemos ensinar hoje em dia. Os conteúdos, como nós mesmos às vezes dizemos, estão disponíveis nas bibliotecas e na internet. O que ensinamos é menos um conteúdo e mais um modo, uma maneira de operar. Fazendo uma analogia com a literatura, quando lemos um texto literário devemos estar mais atentos à ficção do que a fábula, ou seja, mais à maneira como se conta a história, do que ao enredo propriamente dito (SANTOS, 2005, p. 1). 

     Creio que não há um consenso nas Diretrizes e nos Parâmetros sobre o método mais eficaz de ensino da literatura. Permito-me, no entanto, constatar que isso pode não ser tão ruim. Pelo contrário, nos convida a vivenciar uma experiência que é uma experiência de risco, extraindo da aporia um sentido que não é apocalíptico. Para Todorov, todos os "métodos" são bons, desde que continuem a ser meios, em vez de se tornarem "fins em si mesmo" (2009, p.90) Para Susana Scramim, pensar uma nova metodologia para a literatura é pensar a literatura como experiência de risco, experiência com o que é "estrangeiro a nós mesmos", daquilo que não se enquadra no contexto e do texto que é "estranho a si mesmo":

Pensar a literatura na sua experiência sem a garantia de um caminho seguro já trilhado é assumi-la na sua vida interior, composta por formas fósseis que se caracterizam por serem a soleira da potência do mundo empírico da literatura frente à sua correlação entre tantas outras formas de vida interior [...] Portanto, a tarefa de uma metodologia de aproximação do texto literário, hoje, depois do fim da história, do fim dos Estados Nacionais e do fim da literatura, consistirá em identificar e reconstruir a vida interior ou natural, como prefere Benjamin, "das" obras em vez de se reconstruir "as" obras e "as" criaturas. É importante não perdermos a literatura na literatura, isto é, não importa identificar no texto as diversas linguagens ali presentes, e constatar se estão, ou não, adequadas ao contexto que as produziu, importa é não deixarmos escapar, bem como fazer "perviver", a sua "potência de não" [...] (2008, p. 2010).

É justamente por ser a "potência de não" que a literatura, bem como outras artes - constantemente patrulhadas em períodos ditatoriais -, acabam sendo uma espécie de "corpo estranho" dentro da escola. Como aliar a seriedade da gramática (que continua tendo sua importância, diga-se de passagem), já ironizada por Oswald de Andrade em poemas, e as necessidades pragmáticas do trabalho com a linguagem em sala de aula, com a subversão da língua e da ordem prefiguradas pela tão "estranha" poesia? A ausência de um método de ensino pleno e seguro de si é reflexo da própria singularidade da indomável literatura. Se a literatura é um mergulho no abismo do homem, do mundo e da linguagem, cabe ao professor e aos alunos aprender a conviver com esse abismo, extraindo dele um prazer e um conhecimento capaz de fazer valer a nossa prática.
Partirmos do pressuposto de que podemos tratar o ensino da literatura não como uma tarefa constituída apenas pelas teorias oriundas da universidade, mas como a prática de uma alegria partilhada no dia a dia. A leitura de textos literários continua sendo uma atividade, muitas vezes, mecânica na sala de aula. Trata-se de um problema conhecido e amplamente lamentado. Lê-se apenas porque é preciso, porque faz parte das aulas de língua portuguesa exercitar a sua prática. Inexistem políticas consensuais sobre os melhores procedimentos que devem ser exercitados pelos professores no ensino fundamental e médio.
Uma pergunta lançada por Daniel Pennac pode nos ajudar a repensar a questão: "E se em vez de exigir a leitura, o professor decidisse de repente partilhar sua própria felicidade de ler? (2008, p. 73). Para que essa mudança de postura seja possível, é necessário que o professor de literatura seja, antes de tudo, um apaixonado. Daí a máxima de Pennac ao defender que o verbo ler "não suporta o imperativo". Transformar a aula de literatura em uma máquina de produzir resumos, ou em um campo de concentração onde cabe ao aluno a obrigação de ler, para, então, realizar uma prova de leitura, ou seja, para que se cumpra um protocolo, significa produzir mais "ledores" do que "leitores", ou mesmo aumentar a estatística dos "não-leitores" no triste cenário nacional.
Se ensinar literatura é menos importante do que compartilhar com os alunos a sua paixão, isso se dá porque, como sugere Michèle Petit, a leitura é uma "arte que se transmite mais do que se ensina" (2009, p. 22). Em um mundo saturado de memória, de conhecimento, de informação, o papel do professor de literatura, mais do que o de transmitir conhecimento, é o de dividir com os alunos a sua experiência de leitura, e o seu (in)consequente "enamoramento" com a língua, com os autores, com as obras, e com suas linguagens.  
A ausência de uma "receita", de um "manual de instruções", para o professor de literatura, por um lado pode ser vista como um problema, já que cria dificuldades àquele interessado em ensinar literatura. Por outro, pode produzir uma experiência menos catastrófica em relação ao ensino, pois, com a inexistência de um método régio e fixo, esse deixa de ser um fardo a ser conquistado e passa a ser um processo em permanente transformação. Isso não significa que não existem orientações que devam ser seguidas, experiências de outrem que podem ser compartilhadas ou atitudes que podem vir inspiradas por teorias variadas. Significa que, ao invés de perguntarmos "o que cobramos ou como cobramos", "o que ensinamos ou como ensinamos?", deveríamos perguntar "Como dividimos? Como compartilhamos?".  
É importante termos em mente que a maneira como se ensina literatura no Ensino Superior é diferente de como ela pode ser ensinada nos Ensinos Fundamental e Médio. Se a Teoria Literária, na universidade, pretende ensinar teoria, e um dos objetivos principais da disciplina de Literatura Brasileira no curso de Letras é traçar um panorama de autores, formando, assim, uma espécie de arquivo - bem como produzir leituras criativas de obras e autores presentes nesse panorama -, no ensino médio a atenção deve recair no trabalho efetivo com os textos literários, e não especificamente em questões teóricas ou meramente historiográficas. Não que elas não sejam importantes, mas que devem ser apenas um instrumento para que o professor possa construir o seu percurso considerando que, para o leitor, a "experiência" deve preceder a "reflexão".
Na literatura, sem "experiência" não há reflexão. Não falamos aqui da "experiência" do adulto, do filisteu, que para Walter Benjamin, é "inexpressiva, impenetrável, sempre a mesma" (2002, p. 21). Não falamos da experiência daquele que viveu e tem a autoridade para ensinar. Falamos da experiência como possibilidade de vivenciar um fato, de abrir-se para um acontecimento. A experiência, nesse sentido pode ser uma descoberta alegre e singular, aquilo que, de certa forma, é apresentado por Oswald de Andrade, no poema "3 de maio", como uma definição de poesia: "Descobri com meu filho de dez anos / que a poesia é a descoberta / das coisas que eu nunca vi" (2001, p. 99). Mais importante para o jovem leitor do que saber a data específica em que começou ou terminou um determinado movimento literário do Brasil[5] é ser motivado a ler as obras, extraindo delas uma energia capaz de iluminar uma vida. A literatura pode muito, mesmo quando nos serve como distração ou como forma de revelação do homem e do mundo.
Todorov, em "Literatura em Perigo", ao refletir sobre a crise da literatura não apenas na sociedade, mas também no ensino, observa que por não se dirigir a especialistas em literatura, mas a todos, "o ensino médio deve ter como alvo a literatura e não os estudos literários" (2009, p. 41). Nesse sentido a tarefa mais difícil é a do professor do Ensino Médio e não a do professor universitário: "O professor do Ensino Médio fica encarregado de uma das mais árduas tarefas: interiorizar o que aprendeu na universidade, mas, em vez de ensiná-lo, fazer com que esses conceitos e técnicas se transformem numa ferramenta invisível" (ibid., p. 41).
Penso que, ao invés de questionar qual seria a melhor "receita" para se ensinar literatura, deveríamos mudar o foco e perguntarmos por que ainda não damos atenção suficiente ao ensino da literatura nas escolas e como podemos proceder em sala de aula diante do desprestígio do texto literário na escola que, por sua vez, é também reflexo do desprestígio da literatura na sociedade. Antonio Carlos Santos constata que vivemos em uma sociedade cuja única lei é a lei do mercado e como mercadoria temos apenas "valor de troca", vendemos um "conteúdo" a pessoas que, embora precisem dele, muitas vezes, não acreditam que ele tenha algum valor: 

Acostumados à aparente relação direta das imagens técnicas com o mundo, os alunos têm dificuldades em entender que as linguagens são sempre mediações, que entre nós e o mundo há um abismo e que a linguagem é sempre um salto em direção a esse abismo, sem a certeza de que alcançaremos o outro lado e até de que haja mesmo um outro lado: “Ó mar salgado, quanto do teu sal / são lágrimas de Portugal!” nos diz Fernando Pessoa em sua melancólica e utópica Mensagem para, na segunda estrofe, perguntar: “Valeu a pena? Tudo vale a pena / Se a alma não é pequena” (SANTOS, 2005, p.2).
  
"Tudo vale a pena / Se a alma não é pequena", diria o mestre português de Mensagem. Portanto, o momento não é de lamentos. A luz da poesia insiste e incide sobre a sala. Continua valendo a pena acreditar na possibilidade de conviver prazerosamente com elas, dentro ou fora da sala de aula. Continua sendo uma tarefa digna incluir "as obras no diálogo entre os homens". Todorov encerra seu estudo lembrando que cabe a nós, adultos, transmitir às novas gerações "essa herança frágil, essas palavras que ajudam a viver melhor" (2009, p. 94).

2. O PIBID E O ENSINO DA LITERATURA

É nesse lugar já apontado, onde as reflexões sobre a metodologia do ensino de literatura nos cursos de Letras é escasso, que o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência)  cumpre, a meu ver, um papel de suma importância, capaz de suprir possíveis carências no processo de formação de docentes. Como um de seus principais objetivos é contribuir para uma articulação entre teoria e prática, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura, bem como inserir os acadêmicos no cotidiano escolar, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, o programa acaba por funcionar como uma oportunidade de vivenciar o ensino da literatura para além dos bancos universitários. E por aliar uma prática prévia do ensino aos conhecimentos produzidos em grupos de estudo, onde são enfocados, por exemplo, os procedimentos de ensino da poesia e as estratégias de trabalho para com o texto literário, o PIBID supre uma carência que é inerente aos cursos de licenciatura. Ou seja, é o espaço onde os alunos podem refletir sobre uma prática que, muitas vezes, não merece a devida atenção no andamento cotidiano da formação tradicional. Essa é apenas uma das vantagens do programa que gostaria de esmiuçar aqui.
No caso do subprojeto Memórias Poéticas do Vale do Iguaçu, desenvolvido no PIBID de Letras (Português-Espanhol) da UNESPAR, campus de União da Vitória, o interesse recai na poesia produzida na região, uma poesia que, geralmente, não é contemplada em sala de aula. Nosso objetivo é não apenas criar com os acadêmicos condições para o trabalho com a poesia nas escolas, mas também mapear, investigar e disseminar a produção poética regional.
Hélder Pinheiro, no livro A poesia em Sala de Aula (2007, p. 43), fundamental para pesquisadores interessados no assunto, chama a atenção para a importância do trabalho com a obra de "poetas locais" nas aulas de língua portuguesa. Esses poetas, que não foram consagrados pelo cânone e que não aparecem em livros didáticos, são, geralmente, desconhecidos por grande parte da comunidade, inclusive pelos professores de língua portuguesa. O desprestígio sofrido pela literatura regional, considerada muitas vezes como provinciana, em relação aos clássicos nacionais ou universais, já dá sinais de esgotamento. O tema do XIII Congresso da ABRALIC, de 2013, é justamente a "Internacionalização do Regional". Trata-se de enfocar a potência do regional para além das zonas fronteiriças.
No Memórias Poéticas do Vale do Iguaçu, almejamos retirar os poetas da "província", ou seja, intentamos colocá-los em rede, propondo, dessa maneira, um diálogo da produção poética local com outras esferas além do regional. Com o PIBID, ao passo que resgatamos essa produção, valorizando aquilo que, constantemente, é obliterado no ensino de literatura, propiciamos um encontro não apenas entre os acadêmicos e a sala de aula, mas também entre a prática de ensino e a elaboração de outros procedimentos de trabalho com o texto literário.
Várias atividades acabam fazendo parte do cotidiano dos acadêmicos bolsistas ao longo do projeto. Em um momento inicial, realizamos uma pesquisa de campo, mapeando a produção literária local e estudando a obra de muitos poetas da região. Criamos uma antologia poética que contemplou mais de cinquenta escritores locais, a maioria deles sem obra publicada. Realizamos um documentário sobre a poesia com a participação de alguns desses escritores e, atualmente, trabalhamos na criação de um arquivo audiovisual com o depoimento de muitos deles. Trata-se de registrar uma produção literária para gerações vindouras, "salvando" os poetas do esquecimento. 
Paralelamente à pesquisa de campo, criamos um grupo de estudo com a finalidade de pesquisar a teoria da literatura e possíveis metodologias do ensino de poesia. Essa atividade, em certa medida, fundamenta o trabalho desenvolvido pelos acadêmicos bolsistas nas escolas parceiras do subprojeto. O horizonte de todas as atividades de estudo são as oficinas poéticas que, aplicadas em escolas públicas do município de União da Vitória, estão pautadas por um processo que envolve a leitura, estudo, e dramatização de poemas; produção de textos literários; encontros com poetas locais; e disseminação das criações por meio de exposições, saraus, antologias, bem como livros confeccionados de maneira artesanal. Uma das preocupações do grupo é desenvolver atividades que sejam diferenciadas e que possam fazer a diferença no processo de formação de leitores.
Aproveitar o tempo e o espaço valiosos propiciados pelo PIBID pode ser uma possibilidade não só de estreitar os laços entre a comunidade acadêmica e a escola pública - esta representada pelos professores supervisores, cujo papel, pela dedicação e experiência, é de valor inestimável -, mas também entre a teoria e a prática. No que se refere à literatura, com o PIBID, as reflexões sobre a metodologia de seu ensino e as intervenções práticas em andamento já demonstram conquistas importantes, não apenas para os jovens leitores, para os professores supervisores, para os acadêmicos, para os poetas, mas também para o próprio curso de Letras, cuja estrutura ganha novos sentidos e outras possibilidades no universo de uma partilha que será sempre uma bonita poesia.  

3. REFERÊNCIAS:


ALVES, J.H.P. Abordagem do poema: roteiro de um desencontro. In: DIONÍSIO, A.P.; BEZERRA, M.A. O Livro Didático de Português: múltiplos olhares. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.  

ANDRADE, O. de. Pau-brasil. 7 ed. São Paulo: Globo, 2001.

ASSUNÇÃO, A. Entrevista. In: Revista Et Cetera 9. Curitiba: Travessa dos Editores, 2006.

BARTHES, R. Aula. São Paulo: Cultrix, s/d.

BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica (Língua Portuguesa). Curitiba: 2008.

PENNAC, D. Como um romance. Porto Alegre: L± Rio de Janeiro: Rocco, 2008.

PETIT, M. A arte de ler ou como resistir à adversidade. São Paulo: Ed. 34, 2009.

PINHEIRO, H. Poesia na sala de aula. 3 ed. Campina Grande: Bagagem, 2007.

SANTOS, A. C. Poesia e imagem. In: Jornal Unisul. v.92. Tubarão, 2005.

SCRAMIM, S. Réquiem para uma disciplina ou o momento privilegiado para refletir sobre a metodologia do ensino da literatura. In: SEARA, I. C. et al. (Orgs). Práticas pedagógicas e estágios: diálogos com a cultura escolar. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2008.

TODOROV, T. A literatura em perigo. Rio de Janeiro: Difel, 2009.






[1] Doutor em Literatura Brasileira pela UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina); Professor de Literatura Brasileira na UNESPAR, campus de União da Vitória; Coordenador do subprojeto do PIBID "Memórias Poéticas do Vale do Iguaçu", promovido pela CAPES.
[2] Basta compararmos a infinidade de livros interessados no ensino da língua portuguesa que circula hoje no país com a escassa bibliografia referente ao ensino da literatura.
[3] Nas DCEs de Língua Portuguesa, do Estado do Paraná, encontramos a seguinte orientação: "(...) sugere-se, nestas Diretrizes, que o ensino da literatura seja pensado a partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura. A escola, portanto, deve trabalhar a literatura em sua dimensão estética" (2008, p. 58).  

[4] As reflexões sobre a presença da literatura em livros didáticos ultrapassa os objetivos deste texto, no entanto, gostaria de lembrar do estudo de José Hélder Pinheiro Alves, que realizou uma importante análise das atividades com textos literários propostas por vários livros didáticos. O pesquisador conclui seu trabalho afirmando: "Os problemas detectados nos LDP (livros didáticos de português) não invalidam de forma alguma sua utilização em sala de aula. Sabemos que as condições sociais e a formação da absoluta maioria dos profissionais de ensino não permite que abdiquem desses livros. E há valores inegáveis em muitos deles. O ideal era que os autores, conscientes da especificidade do texto literário, repensassem o modo de abordá-lo.  Também não creio que o afastamento do leitor jovem da poesia se deva apenas ao LD e à escola. Mas não podemos negar que os dois não têm ajudado como poderiam ajudar. Se há problemas bem mais fundos relativos ao afastamento de leitores da poesia, o esforço para possibilitar ao leitor jovem o acesso a bons textos, abordados de modo consequente, é de grande importância" (2003, p.73).   
[5] Vale lembrar que os marcos iniciais são arbitrários, não refletindo minuciosamente a emergência e a decadência de um movimento estético.

terça-feira, 6 de dezembro de 2016

Philéas Lebesgue, ilustre desconhecido



Um dos detalhes que chama a atenção nas páginas iniciais do poema Atlântida (1938), de Dario Vellozo, é a publicação de uma carta endereçada a Philéas Lebesgue, na qual Dario afirma ter sido a insistência do amigo francês o fator responsável para que encontrasse ânimo para concluir o poema, depois da morte de seu filho. 
Philéas Lebesgue fora um agricultor e escritor francês com quem o simbolista travou intensa correspondência nos primeiros anos do século XX. Aliás, Dario não foi o único brasileiro com quem o europeu se correspondeu. Guilherme de Almeida, Manuel Bandeira e Mário de Andrade fazem parte da lista de fiéis interlocutores. De Mário, Lebesgue recebeu com dedicatória um exemplar da primeira edição de Macunaíma. Além das atividades mencionadas, havia exercido a função de Conselheiro Municipal na Câmara de Le Neuville-Vault, fora tradutor e atuou como crítico literário em uma série de jornais e revistas, entre os quais o Mercure de France. Interessou-se pela poesia simbolista e pelas questões que direta ou indiretamente estavam ligadas a ela, como o ocultismo. Dedicou especial interesse à literatura portuguesa e brasileira. Escreveu em 1925 sobre Poesia Pau-Brasil, de Oswald de Andrade, no mesmo ano em que o livro foi publicado no Brasil. Hábil no português, foi o responsável pela tradução para o francês de Iracema, de José de Alencar. Aliás, o romântico brasileiro chamou sua atenção devido à linguagem exótica que permeava os seus romances. Lebesgue detectou em Machado de Assis, a quem considerava afrancesado em demasia, uma ausência do exotismo que poderia ser encontrado nos românticos.  Numa das cartas que Lebesgue recebeu de Dario Vellozo, e que podem ser encontradas do arquivo pessoal do brasilianista francês, Dario confessa o estranhamento que sentiu ao descobrir que ambos haviam nascido no mesmo dia, no mesmo mês, no mesmo ano. 
Foi Philéas Lebesgue que apresentou o autor de Atlântida para a comunidade francesa, ao publicar textos no Mercure de France, saudando o brasileiro. No artigo publicado em fevereiro de 1901, comenta:

Dario Vellozo vive em Curitiba, capital do Paraná, e parece-nos que de lá nunca se afastou. O que não o impede ser, ao mesmo tempo, um admirável poeta e um prosador magnífico. E particularmente é um estudioso. Ocultista, fundou em sua terra um grupo associado ao de Papus e dirige a revista A Esfinge, além do Club Curitibano, publicação mais especialmente literária. Até o momento publicou: Primeiros Ensaios, Alma Penitente, Altair, Troféu Selvagem e Esotéricas. Tacitamente, Dario Vellozo é um chefe de um brilhante grupo de escritores do Paraná, conhecido como O Cenáculo, de acordo com o título de uma revista que eles fundaram[1].

Oito anos depois, no mesmo periódico, ao aludir ao poeta Cruz e Sousa, demora-se em Dario: 

Em face do belo grupo de parnasianos, cumpriria apresentar a triste figura atormentada do negro Cruz e Sousa que preparou os caminhos do Simbolismo; faltando-nos espaço, preferimos demorar em Dario Vellozo, ocultista e poeta, a quem se deve a fundação do Cenáculo de Coritiba e que soube assim agrupar a seu redor uma plêiade de brilhantes escritores: os poetas Silveira Neto, autor de Luar de inverno, Emiliano Perneta, autor de Músicas, Emílio de Menezes, um José Heredia místico, autor dos Poemas da Morte, os prosadores Júlio Perneta, Nestor Vitor etc. Os dez sonetos, que hoje nos oferece Dario Vellozo, intitulados Helion, são cheios de sentido e preciosidades verbais. São talismãs trabalhados como jóias (...). É uma produção de ordem única, encontrando-se estas qualidades de estilo e de símbolo no romance No Sólio do Amanhã, com um incansável ardor de propaganda e combatividade[2].


          Vale a pena conhecer mais a obra deste poète-paysan, como o consideraram os franceses.


[1] LEBESGUE apud VEIGA, C. Um brasilianista francês – Philéas Lebesgue. Rio de Janeiro: Topbooks; Salvador: Fundação Cultural do Estado da Bahia, 1998. p.37.
[2] idem

sexta-feira, 2 de dezembro de 2016

Depois de ler um poema de Ribamar Bernardes


O poema de Ribamar Bernardes (pela sua disposição gráfica, mas não apenas por isso) é sangue escorrendo pela parede da vida e pela página do site. Sangue coagulado com cor de tinta da pena, ou tinto como o sangue de cordeiro imolado. Poeta visceral: aquele que expõe suas próprias vísceras, vísceras que são também, e paradoxalmente, alheias. Eis a sua pena. Fere e em mim produz cicatrizes, mas sem elas que sentido em ler poesia? O sal no mar de seu nome (Riba-MAR), no entanto, é também aquele que cicatriza como quando posto pela mãe sobre a ferida depois de uma surra no filho. A violência de suas palavras é excesso de amor pela vida, é amor de mãe (poeta) pelo filho (mundo/palavra). Eu sei disso... Mas seu nome me diz outra coisa. O dicionário informa que RIBA quer dizer "Margem alta de um rio", "pequena elevação sobranceira a um rio ou mar". RIBA-MAR. A elevação que se precipita sobre o mar. Como a Garganta do Diabo, em Cascais, onde Fernando Pessoa ajudou a forjar o desaparecimento de um bruxo (Aleister Crowley). Um salto em direção ao abismo. Um convite ao caos. Do alto se vê melhor a imensidão. Eu sei disso, poeta, e sei também que tu sabes. Desejo vida longa ao poeta-amigo e a sua poesia:
Fragmento de um poema
"(...)
e
a
vida
passa
na
TV
enquanto
os
ponteiros
dos
relógio
se
movimentam
lentamente
no
século
veloz
da
América
de
Donald Trump
e
os
vermes
também
se
movimentam
lentamente
roendo
a
carne
de
Sharon Tate
PC Farias
e
Pedro Collor de Melo
lentos
os
ponteiros
vão
comendo
a
VIDA
que
passa
na
TV
e
contiuará
passando
até
que
essa
invenção
também
morra
sendo
devorada
por
vermes
eletrônicos
e
agora
são
3
e
13
e
31
32
33
segundos
daqui
a
pouco
40
dessa
noite
silenciosa
em
seu
ruído
celeste
noite
segundo
o
calendário
cristão
de
19
novembro
2016"
R. Bernardes