terça-feira, 13 de dezembro de 2016

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LITERATURA E A CONTRIBUIÇÃO DO PIBID NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O TRABALHO COM A POESIA



Caio Ricardo Bona Moreira[1]


Esse professor não inculcava o saber, ele oferecia
o que sabia. Era menos um professor do que um mestre
trovador, um desses malabaristas de palavras
que povoaram as hospedarias do caminho de Compostela
e diziam canções de gesta aos peregrinos iletrados

Daniel Pennac, em Como um Romance


1.O LUGAR DAS REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA LITERATURA

Os debates interessados nos estudos literários no Brasil, ainda hoje, têm dedicado pouco espaço para as discussões sobre o ensino da literatura, deixando, assim, a desejar no que se refere a uma das questões mais proeminentes que envolvem a sua própria condição de existência. A ABRALIC (Associação Brasileira de Literatura Comparada), por exemplo, que promove um dos maiores congressos da área na América Latina, no ano de 2013, apresenta no programa do evento cinquenta e três simpósios. Deles, apenas dois estão diretamente interessados em refletir sobre o ensino. Nos programas de pós-graduação em estudos literários, o espaço ainda minoritário delegado a esse tipo de investigação parece refletir em uma determinada "falta de lugar" das reflexões sobre o ensino da literatura na graduação, ou seja, das questões que envolvem o preparo dos acadêmicos para o trabalho com a literatura nas escolas. Muitas vezes, a disciplina de metodologia do ensino nos cursos de licenciatura em Letras fica restrita à área de língua portuguesa. Esta tem como eixo norteador as reflexões sobre concepções de linguagem e as atividades pedagógicas que envolvem o estudo da língua e a sua prática, fundamentadas principalmente na linguística. Mas pergunto, seria o texto literário um ato de linguagem como os outros? Será que as mesmas orientações pedagógicas dirigidas ao ensino de língua funcionam também para o ensino de literatura?
Na já citada metodologia do ensino, a literatura - mesmo sendo objeto de relativo interesse em Parâmetros Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares da Educação -, muitas vezes, acaba ficando em segundo plano, sendo, assim, tratada como uma atividade acessória ou menos importante que o trabalho de leitura e produção de textos com finalidades pragmáticas e a sua consequente reflexão linguística em sala de aula tendo em vista competências específicas.
Como professor, não poucas vezes assisti a cenas de quase segregação de áreas, vindas de colegas de trabalho ou dos próprios alunos, como se o curso de Letras fosse um lugar de guetos responsáveis por dividir os pesquisadores em grupos, cujos membros estariam situados entre "aqueles" da literatura e "aqueles" da linguística. Como se essas áreas específicas não pudessem conviver, harmoniosamente, apreendendo umas com as outras no universo das linguagens e dos discursos; e como se não tivessem um compromisso comum no processo educacional. Para uns, erroneamente, há na linguística uma sistematização exagerada, que faz dela uma disciplina "chata" ou por demais "abstrata". Para outros, também erroneamente, a literatura é uma área desprovida de sistematização, um lugar apenas de gozo, de fruição, e não de verdadeira construção do conhecimento. Naturalmente, esses argumentos estão desprovidos de um sentido válido e merecem reavaliação. Assim como a linguística e mais especificamente o estudo da língua portuguesa podem aprender com a literatura, esta pode "lucrar" com as investigações desenvolvidas pelas "irmãs" de área. Basta citar um exemplo, o do formalismo russo que, com o grupo Opoyaz (Sociedade para o Estudo da Língua Poética), constituído por linguistas e teóricos da literatura, no início do século XX, intentou aliar, com boa dose de sucesso, estudos da linguística e da literatura,  promovendo com presteza um diálogo interessante entre os dois universos.
Julgo necessário expor um fato observado que, mesmo não podendo ser comprovado com dados quantitativos, demonstra uma realidade que deve ser repensada. Ao longo de alguns anos, participando de congressos brasileiros tanto de linguística quanto de literatura, percebi que a maior parte das reflexões sobre o ensino na área de Letras, tem partido de linguistas e não de literatos[2]. O que me leva a perguntar o motivo pelo qual estes, em sua maioria, se abstêm de uma reflexão mais constante e pontual sobre o ensino da literatura. Se há uma "perda de espaço" ou uma "falta de lugar", isso não se daria também devido à ausência de uma comunidade interessada em imaginar políticas alternativas para a sua realização efetiva? Não penso que todos os pesquisadores da literatura deveriam preocupar-se com o andamento de sua disciplina no ensino fundamental ou médio, ou que teriam a obrigação de assumir compromissos com a pedagogia mas que, cada vez mais, grupos de pesquisa e políticas institucionais devem ser fomentados tendo em vista uma preocupação constante com os rumos do trabalho relacionados com a metodologia do ensino da literatura. Ou seja, não devemos cessar de lançar a pergunta: Como estamos formando os nossos professores?
Com a falta de uma efetiva reflexão sobre o ensino da literatura, os cursos de Letras acabam padecendo de um mal que, muitas vezes, reflete-se na postura dos professores recém egressos da graduação, em um círculo vicioso que pode perdurar ao longo da atividade profissional dos educadores. É possível que todo acadêmico de licenciatura em Letras, interessado em ingressar no magistério,  se pergunte, pelo menos uma vez ao longo do processo de sua formação, sobre os procedimentos mais eficazes que deve adotar para ensinar com eficiência a literatura em sala de aula, despertando em seus futuros alunos o gosto pela leitura, pela reflexão, e pela escrita. Faz parte do cotidiano de seu curso discutir com frequência assuntos relacionados à formação do leitor, à importância do trabalho com poesia e prosa em sala de aula, às metodologias de ensino de línguas materna e estrangeira, bem como da literatura. Todavia, surge eventualmente um impasse perturbador: O que fazer realmente com o texto literário em sala de aula? Como desenvolver estratégias de trabalho com a poesia e prosa? Que teoria seguir? Há tal teoria? A estética da recepção[3], por exemplo, que fundamenta as Diretrizes Curriculares da Educação, do Estado Paraná, consegue orientar efetivamente o trabalho dos professores? E os livros didáticos, estão trabalhando de maneira eficaz com o texto literário[4]? E os PCNs, resolvem todos os nossos problemas?
Susana Scramim, no texto "Réquiem para uma disciplina ou o momento privilegiado para refletir sobre a metodologia do ensino de literatura", observa que há nos Parâmetros Curriculares Nacionais um grave problema  de compreensão sobre o que é propriamente literatura, sua função e seus sentidos:

Em nenhum momento nos Parâmetros Curriculares se define ou mesmo se caracteriza o que é a literatura. Tampouco aparece caracterizado aquilo que seriam os Estudos Literários. No texto dos Parâmetros, sempre que a literatura é tema de alguma explanação, ela é apresentada por meio de uma atividade e de um comentário sobre uma pressuposta especificidade, a qual em nenhum momento é comentada (2008, p. 202).  

A pesquisadora questiona também o fato de muitas vezes os Parâmetros associarem atividades de reconhecimento de linguagens "padrão culto" e "padrão popular" com a leitura do texto literário, o que pode ser uma empresa de risco, "risco de transformar o texto literário em um arquivo morto de identidades linguísticas" (ibid., p. 203). Nesse sentido, é difícil definir a literatura com os mesmos parâmetros com os quais se define um ato de linguagem, porque a literatura não é um ato qualquer de linguagem, uma vez que o ato de linguagem se esgota na sua comunicação: "Ele não existe mais como potência comunicativa após o efetivo cumprimento da comunicação. E é na má compreensão do que seja a literatura que os PCNs perdem a literatura" (ibid., p. 2004). Ou seja, tratar a literatura como um "ato de linguagem" a mais na sala de aula, aproveitando-se dela para fazer meramente reflexão linguística, ou estudo de gêneros, ou simplesmente para estudos historiográficos de períodos artísticos, significa produzir uma "prática de despolitização", para usar uma expressão da pesquisadora. Por exemplo, usar um poema de Patativa do Assaré apenas para mostrar como se fala no Nordeste seria no mínimo leviano. Não estamos diante de algo acessório, que acompanha - dois passos atrás, como mulher subjugada - o estudo da língua e da gramática. Não seria fortuito lembrar o argumento de Roland Barthes, em sua Aula inaugural no Colégio de França, em 1977, que chamou atenção para o fato de que a literatura é um logro magnífico que permite ouvir a língua "fora do poder", no "esplendor de uma revolução permanente da linguagem" (s/d, p. 16). É o mesmo Barthes que escreveu: "Se, por não sei que excesso de socialismo ou barbárie, todas as disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto numa, é a disciplina literária que deveria ser salva, pois todas as ciências estão presentes no monumento literário" (s/d,p. 18).
É na literatura, e mais especificamente na poesia, que a linguagem tem o poder de experimentar a língua na sua máxima potencialidade. O que por si só já bastaria para questionarmos o argumento que vê o texto literário como algo apenas complementar nas aulas de língua portuguesa. Segundo o poeta Ademir Assunção, a linguagem constrói mundos e quando um autor desautomatiza a linguagem, dependendo do grau de sucesso nisso, "desautomatiza também a percepção do mundo dos leitores e modifica a percepção da realidade, ou das realidades" (2006, p. 140). Se os textos literários, e mais especificamente a poesia, têm o poder de desautomatizar a linguagem, desautomatizando, assim, a nossa percepção da realidade, significa que, por meio dela, o ser humano tem o poder de vivenciar uma outra experiência em relação à vida, aos afetos, ao pensamento, aos textos, e a sua própria comunidade:

A poesia é uma espécie de laboratório da língua, é o lugar onde ela, para usar um conceito de Gilles Deleuze, desterritorializa a língua, ou seja, desfaz os sentidos “naturais” de uma determinada fala, destrói o senso comum, devolve potência a regiões domesticadas, nos lança nesse entre-lugar — entre o som e o sentido — onde as certezas caem por terra. E aí talvez esteja um dos pontos de angústia de nossos alunos. Aprender a trabalhar com essa angústia, a construir o sentido com a paciência de quem monta um quebra-cabeça, é isso que podemos ensinar hoje em dia. Os conteúdos, como nós mesmos às vezes dizemos, estão disponíveis nas bibliotecas e na internet. O que ensinamos é menos um conteúdo e mais um modo, uma maneira de operar. Fazendo uma analogia com a literatura, quando lemos um texto literário devemos estar mais atentos à ficção do que a fábula, ou seja, mais à maneira como se conta a história, do que ao enredo propriamente dito (SANTOS, 2005, p. 1). 

     Creio que não há um consenso nas Diretrizes e nos Parâmetros sobre o método mais eficaz de ensino da literatura. Permito-me, no entanto, constatar que isso pode não ser tão ruim. Pelo contrário, nos convida a vivenciar uma experiência que é uma experiência de risco, extraindo da aporia um sentido que não é apocalíptico. Para Todorov, todos os "métodos" são bons, desde que continuem a ser meios, em vez de se tornarem "fins em si mesmo" (2009, p.90) Para Susana Scramim, pensar uma nova metodologia para a literatura é pensar a literatura como experiência de risco, experiência com o que é "estrangeiro a nós mesmos", daquilo que não se enquadra no contexto e do texto que é "estranho a si mesmo":

Pensar a literatura na sua experiência sem a garantia de um caminho seguro já trilhado é assumi-la na sua vida interior, composta por formas fósseis que se caracterizam por serem a soleira da potência do mundo empírico da literatura frente à sua correlação entre tantas outras formas de vida interior [...] Portanto, a tarefa de uma metodologia de aproximação do texto literário, hoje, depois do fim da história, do fim dos Estados Nacionais e do fim da literatura, consistirá em identificar e reconstruir a vida interior ou natural, como prefere Benjamin, "das" obras em vez de se reconstruir "as" obras e "as" criaturas. É importante não perdermos a literatura na literatura, isto é, não importa identificar no texto as diversas linguagens ali presentes, e constatar se estão, ou não, adequadas ao contexto que as produziu, importa é não deixarmos escapar, bem como fazer "perviver", a sua "potência de não" [...] (2008, p. 2010).

É justamente por ser a "potência de não" que a literatura, bem como outras artes - constantemente patrulhadas em períodos ditatoriais -, acabam sendo uma espécie de "corpo estranho" dentro da escola. Como aliar a seriedade da gramática (que continua tendo sua importância, diga-se de passagem), já ironizada por Oswald de Andrade em poemas, e as necessidades pragmáticas do trabalho com a linguagem em sala de aula, com a subversão da língua e da ordem prefiguradas pela tão "estranha" poesia? A ausência de um método de ensino pleno e seguro de si é reflexo da própria singularidade da indomável literatura. Se a literatura é um mergulho no abismo do homem, do mundo e da linguagem, cabe ao professor e aos alunos aprender a conviver com esse abismo, extraindo dele um prazer e um conhecimento capaz de fazer valer a nossa prática.
Partirmos do pressuposto de que podemos tratar o ensino da literatura não como uma tarefa constituída apenas pelas teorias oriundas da universidade, mas como a prática de uma alegria partilhada no dia a dia. A leitura de textos literários continua sendo uma atividade, muitas vezes, mecânica na sala de aula. Trata-se de um problema conhecido e amplamente lamentado. Lê-se apenas porque é preciso, porque faz parte das aulas de língua portuguesa exercitar a sua prática. Inexistem políticas consensuais sobre os melhores procedimentos que devem ser exercitados pelos professores no ensino fundamental e médio.
Uma pergunta lançada por Daniel Pennac pode nos ajudar a repensar a questão: "E se em vez de exigir a leitura, o professor decidisse de repente partilhar sua própria felicidade de ler? (2008, p. 73). Para que essa mudança de postura seja possível, é necessário que o professor de literatura seja, antes de tudo, um apaixonado. Daí a máxima de Pennac ao defender que o verbo ler "não suporta o imperativo". Transformar a aula de literatura em uma máquina de produzir resumos, ou em um campo de concentração onde cabe ao aluno a obrigação de ler, para, então, realizar uma prova de leitura, ou seja, para que se cumpra um protocolo, significa produzir mais "ledores" do que "leitores", ou mesmo aumentar a estatística dos "não-leitores" no triste cenário nacional.
Se ensinar literatura é menos importante do que compartilhar com os alunos a sua paixão, isso se dá porque, como sugere Michèle Petit, a leitura é uma "arte que se transmite mais do que se ensina" (2009, p. 22). Em um mundo saturado de memória, de conhecimento, de informação, o papel do professor de literatura, mais do que o de transmitir conhecimento, é o de dividir com os alunos a sua experiência de leitura, e o seu (in)consequente "enamoramento" com a língua, com os autores, com as obras, e com suas linguagens.  
A ausência de uma "receita", de um "manual de instruções", para o professor de literatura, por um lado pode ser vista como um problema, já que cria dificuldades àquele interessado em ensinar literatura. Por outro, pode produzir uma experiência menos catastrófica em relação ao ensino, pois, com a inexistência de um método régio e fixo, esse deixa de ser um fardo a ser conquistado e passa a ser um processo em permanente transformação. Isso não significa que não existem orientações que devam ser seguidas, experiências de outrem que podem ser compartilhadas ou atitudes que podem vir inspiradas por teorias variadas. Significa que, ao invés de perguntarmos "o que cobramos ou como cobramos", "o que ensinamos ou como ensinamos?", deveríamos perguntar "Como dividimos? Como compartilhamos?".  
É importante termos em mente que a maneira como se ensina literatura no Ensino Superior é diferente de como ela pode ser ensinada nos Ensinos Fundamental e Médio. Se a Teoria Literária, na universidade, pretende ensinar teoria, e um dos objetivos principais da disciplina de Literatura Brasileira no curso de Letras é traçar um panorama de autores, formando, assim, uma espécie de arquivo - bem como produzir leituras criativas de obras e autores presentes nesse panorama -, no ensino médio a atenção deve recair no trabalho efetivo com os textos literários, e não especificamente em questões teóricas ou meramente historiográficas. Não que elas não sejam importantes, mas que devem ser apenas um instrumento para que o professor possa construir o seu percurso considerando que, para o leitor, a "experiência" deve preceder a "reflexão".
Na literatura, sem "experiência" não há reflexão. Não falamos aqui da "experiência" do adulto, do filisteu, que para Walter Benjamin, é "inexpressiva, impenetrável, sempre a mesma" (2002, p. 21). Não falamos da experiência daquele que viveu e tem a autoridade para ensinar. Falamos da experiência como possibilidade de vivenciar um fato, de abrir-se para um acontecimento. A experiência, nesse sentido pode ser uma descoberta alegre e singular, aquilo que, de certa forma, é apresentado por Oswald de Andrade, no poema "3 de maio", como uma definição de poesia: "Descobri com meu filho de dez anos / que a poesia é a descoberta / das coisas que eu nunca vi" (2001, p. 99). Mais importante para o jovem leitor do que saber a data específica em que começou ou terminou um determinado movimento literário do Brasil[5] é ser motivado a ler as obras, extraindo delas uma energia capaz de iluminar uma vida. A literatura pode muito, mesmo quando nos serve como distração ou como forma de revelação do homem e do mundo.
Todorov, em "Literatura em Perigo", ao refletir sobre a crise da literatura não apenas na sociedade, mas também no ensino, observa que por não se dirigir a especialistas em literatura, mas a todos, "o ensino médio deve ter como alvo a literatura e não os estudos literários" (2009, p. 41). Nesse sentido a tarefa mais difícil é a do professor do Ensino Médio e não a do professor universitário: "O professor do Ensino Médio fica encarregado de uma das mais árduas tarefas: interiorizar o que aprendeu na universidade, mas, em vez de ensiná-lo, fazer com que esses conceitos e técnicas se transformem numa ferramenta invisível" (ibid., p. 41).
Penso que, ao invés de questionar qual seria a melhor "receita" para se ensinar literatura, deveríamos mudar o foco e perguntarmos por que ainda não damos atenção suficiente ao ensino da literatura nas escolas e como podemos proceder em sala de aula diante do desprestígio do texto literário na escola que, por sua vez, é também reflexo do desprestígio da literatura na sociedade. Antonio Carlos Santos constata que vivemos em uma sociedade cuja única lei é a lei do mercado e como mercadoria temos apenas "valor de troca", vendemos um "conteúdo" a pessoas que, embora precisem dele, muitas vezes, não acreditam que ele tenha algum valor: 

Acostumados à aparente relação direta das imagens técnicas com o mundo, os alunos têm dificuldades em entender que as linguagens são sempre mediações, que entre nós e o mundo há um abismo e que a linguagem é sempre um salto em direção a esse abismo, sem a certeza de que alcançaremos o outro lado e até de que haja mesmo um outro lado: “Ó mar salgado, quanto do teu sal / são lágrimas de Portugal!” nos diz Fernando Pessoa em sua melancólica e utópica Mensagem para, na segunda estrofe, perguntar: “Valeu a pena? Tudo vale a pena / Se a alma não é pequena” (SANTOS, 2005, p.2).
  
"Tudo vale a pena / Se a alma não é pequena", diria o mestre português de Mensagem. Portanto, o momento não é de lamentos. A luz da poesia insiste e incide sobre a sala. Continua valendo a pena acreditar na possibilidade de conviver prazerosamente com elas, dentro ou fora da sala de aula. Continua sendo uma tarefa digna incluir "as obras no diálogo entre os homens". Todorov encerra seu estudo lembrando que cabe a nós, adultos, transmitir às novas gerações "essa herança frágil, essas palavras que ajudam a viver melhor" (2009, p. 94).

2. O PIBID E O ENSINO DA LITERATURA

É nesse lugar já apontado, onde as reflexões sobre a metodologia do ensino de literatura nos cursos de Letras é escasso, que o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência)  cumpre, a meu ver, um papel de suma importância, capaz de suprir possíveis carências no processo de formação de docentes. Como um de seus principais objetivos é contribuir para uma articulação entre teoria e prática, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura, bem como inserir os acadêmicos no cotidiano escolar, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, o programa acaba por funcionar como uma oportunidade de vivenciar o ensino da literatura para além dos bancos universitários. E por aliar uma prática prévia do ensino aos conhecimentos produzidos em grupos de estudo, onde são enfocados, por exemplo, os procedimentos de ensino da poesia e as estratégias de trabalho para com o texto literário, o PIBID supre uma carência que é inerente aos cursos de licenciatura. Ou seja, é o espaço onde os alunos podem refletir sobre uma prática que, muitas vezes, não merece a devida atenção no andamento cotidiano da formação tradicional. Essa é apenas uma das vantagens do programa que gostaria de esmiuçar aqui.
No caso do subprojeto Memórias Poéticas do Vale do Iguaçu, desenvolvido no PIBID de Letras (Português-Espanhol) da UNESPAR, campus de União da Vitória, o interesse recai na poesia produzida na região, uma poesia que, geralmente, não é contemplada em sala de aula. Nosso objetivo é não apenas criar com os acadêmicos condições para o trabalho com a poesia nas escolas, mas também mapear, investigar e disseminar a produção poética regional.
Hélder Pinheiro, no livro A poesia em Sala de Aula (2007, p. 43), fundamental para pesquisadores interessados no assunto, chama a atenção para a importância do trabalho com a obra de "poetas locais" nas aulas de língua portuguesa. Esses poetas, que não foram consagrados pelo cânone e que não aparecem em livros didáticos, são, geralmente, desconhecidos por grande parte da comunidade, inclusive pelos professores de língua portuguesa. O desprestígio sofrido pela literatura regional, considerada muitas vezes como provinciana, em relação aos clássicos nacionais ou universais, já dá sinais de esgotamento. O tema do XIII Congresso da ABRALIC, de 2013, é justamente a "Internacionalização do Regional". Trata-se de enfocar a potência do regional para além das zonas fronteiriças.
No Memórias Poéticas do Vale do Iguaçu, almejamos retirar os poetas da "província", ou seja, intentamos colocá-los em rede, propondo, dessa maneira, um diálogo da produção poética local com outras esferas além do regional. Com o PIBID, ao passo que resgatamos essa produção, valorizando aquilo que, constantemente, é obliterado no ensino de literatura, propiciamos um encontro não apenas entre os acadêmicos e a sala de aula, mas também entre a prática de ensino e a elaboração de outros procedimentos de trabalho com o texto literário.
Várias atividades acabam fazendo parte do cotidiano dos acadêmicos bolsistas ao longo do projeto. Em um momento inicial, realizamos uma pesquisa de campo, mapeando a produção literária local e estudando a obra de muitos poetas da região. Criamos uma antologia poética que contemplou mais de cinquenta escritores locais, a maioria deles sem obra publicada. Realizamos um documentário sobre a poesia com a participação de alguns desses escritores e, atualmente, trabalhamos na criação de um arquivo audiovisual com o depoimento de muitos deles. Trata-se de registrar uma produção literária para gerações vindouras, "salvando" os poetas do esquecimento. 
Paralelamente à pesquisa de campo, criamos um grupo de estudo com a finalidade de pesquisar a teoria da literatura e possíveis metodologias do ensino de poesia. Essa atividade, em certa medida, fundamenta o trabalho desenvolvido pelos acadêmicos bolsistas nas escolas parceiras do subprojeto. O horizonte de todas as atividades de estudo são as oficinas poéticas que, aplicadas em escolas públicas do município de União da Vitória, estão pautadas por um processo que envolve a leitura, estudo, e dramatização de poemas; produção de textos literários; encontros com poetas locais; e disseminação das criações por meio de exposições, saraus, antologias, bem como livros confeccionados de maneira artesanal. Uma das preocupações do grupo é desenvolver atividades que sejam diferenciadas e que possam fazer a diferença no processo de formação de leitores.
Aproveitar o tempo e o espaço valiosos propiciados pelo PIBID pode ser uma possibilidade não só de estreitar os laços entre a comunidade acadêmica e a escola pública - esta representada pelos professores supervisores, cujo papel, pela dedicação e experiência, é de valor inestimável -, mas também entre a teoria e a prática. No que se refere à literatura, com o PIBID, as reflexões sobre a metodologia de seu ensino e as intervenções práticas em andamento já demonstram conquistas importantes, não apenas para os jovens leitores, para os professores supervisores, para os acadêmicos, para os poetas, mas também para o próprio curso de Letras, cuja estrutura ganha novos sentidos e outras possibilidades no universo de uma partilha que será sempre uma bonita poesia.  

3. REFERÊNCIAS:


ALVES, J.H.P. Abordagem do poema: roteiro de um desencontro. In: DIONÍSIO, A.P.; BEZERRA, M.A. O Livro Didático de Português: múltiplos olhares. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.  

ANDRADE, O. de. Pau-brasil. 7 ed. São Paulo: Globo, 2001.

ASSUNÇÃO, A. Entrevista. In: Revista Et Cetera 9. Curitiba: Travessa dos Editores, 2006.

BARTHES, R. Aula. São Paulo: Cultrix, s/d.

BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica (Língua Portuguesa). Curitiba: 2008.

PENNAC, D. Como um romance. Porto Alegre: L± Rio de Janeiro: Rocco, 2008.

PETIT, M. A arte de ler ou como resistir à adversidade. São Paulo: Ed. 34, 2009.

PINHEIRO, H. Poesia na sala de aula. 3 ed. Campina Grande: Bagagem, 2007.

SANTOS, A. C. Poesia e imagem. In: Jornal Unisul. v.92. Tubarão, 2005.

SCRAMIM, S. Réquiem para uma disciplina ou o momento privilegiado para refletir sobre a metodologia do ensino da literatura. In: SEARA, I. C. et al. (Orgs). Práticas pedagógicas e estágios: diálogos com a cultura escolar. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2008.

TODOROV, T. A literatura em perigo. Rio de Janeiro: Difel, 2009.






[1] Doutor em Literatura Brasileira pela UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina); Professor de Literatura Brasileira na UNESPAR, campus de União da Vitória; Coordenador do subprojeto do PIBID "Memórias Poéticas do Vale do Iguaçu", promovido pela CAPES.
[2] Basta compararmos a infinidade de livros interessados no ensino da língua portuguesa que circula hoje no país com a escassa bibliografia referente ao ensino da literatura.
[3] Nas DCEs de Língua Portuguesa, do Estado do Paraná, encontramos a seguinte orientação: "(...) sugere-se, nestas Diretrizes, que o ensino da literatura seja pensado a partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura. A escola, portanto, deve trabalhar a literatura em sua dimensão estética" (2008, p. 58).  

[4] As reflexões sobre a presença da literatura em livros didáticos ultrapassa os objetivos deste texto, no entanto, gostaria de lembrar do estudo de José Hélder Pinheiro Alves, que realizou uma importante análise das atividades com textos literários propostas por vários livros didáticos. O pesquisador conclui seu trabalho afirmando: "Os problemas detectados nos LDP (livros didáticos de português) não invalidam de forma alguma sua utilização em sala de aula. Sabemos que as condições sociais e a formação da absoluta maioria dos profissionais de ensino não permite que abdiquem desses livros. E há valores inegáveis em muitos deles. O ideal era que os autores, conscientes da especificidade do texto literário, repensassem o modo de abordá-lo.  Também não creio que o afastamento do leitor jovem da poesia se deva apenas ao LD e à escola. Mas não podemos negar que os dois não têm ajudado como poderiam ajudar. Se há problemas bem mais fundos relativos ao afastamento de leitores da poesia, o esforço para possibilitar ao leitor jovem o acesso a bons textos, abordados de modo consequente, é de grande importância" (2003, p.73).   
[5] Vale lembrar que os marcos iniciais são arbitrários, não refletindo minuciosamente a emergência e a decadência de um movimento estético.

terça-feira, 6 de dezembro de 2016

Philéas Lebesgue, ilustre desconhecido



Um dos detalhes que chama a atenção nas páginas iniciais do poema Atlântida (1938), de Dario Vellozo, é a publicação de uma carta endereçada a Philéas Lebesgue, na qual Dario afirma ter sido a insistência do amigo francês o fator responsável para que encontrasse ânimo para concluir o poema, depois da morte de seu filho. 
Philéas Lebesgue fora um agricultor e escritor francês com quem o simbolista travou intensa correspondência nos primeiros anos do século XX. Aliás, Dario não foi o único brasileiro com quem o europeu se correspondeu. Guilherme de Almeida, Manuel Bandeira e Mário de Andrade fazem parte da lista de fiéis interlocutores. De Mário, Lebesgue recebeu com dedicatória um exemplar da primeira edição de Macunaíma. Além das atividades mencionadas, havia exercido a função de Conselheiro Municipal na Câmara de Le Neuville-Vault, fora tradutor e atuou como crítico literário em uma série de jornais e revistas, entre os quais o Mercure de France. Interessou-se pela poesia simbolista e pelas questões que direta ou indiretamente estavam ligadas a ela, como o ocultismo. Dedicou especial interesse à literatura portuguesa e brasileira. Escreveu em 1925 sobre Poesia Pau-Brasil, de Oswald de Andrade, no mesmo ano em que o livro foi publicado no Brasil. Hábil no português, foi o responsável pela tradução para o francês de Iracema, de José de Alencar. Aliás, o romântico brasileiro chamou sua atenção devido à linguagem exótica que permeava os seus romances. Lebesgue detectou em Machado de Assis, a quem considerava afrancesado em demasia, uma ausência do exotismo que poderia ser encontrado nos românticos.  Numa das cartas que Lebesgue recebeu de Dario Vellozo, e que podem ser encontradas do arquivo pessoal do brasilianista francês, Dario confessa o estranhamento que sentiu ao descobrir que ambos haviam nascido no mesmo dia, no mesmo mês, no mesmo ano. 
Foi Philéas Lebesgue que apresentou o autor de Atlântida para a comunidade francesa, ao publicar textos no Mercure de France, saudando o brasileiro. No artigo publicado em fevereiro de 1901, comenta:

Dario Vellozo vive em Curitiba, capital do Paraná, e parece-nos que de lá nunca se afastou. O que não o impede ser, ao mesmo tempo, um admirável poeta e um prosador magnífico. E particularmente é um estudioso. Ocultista, fundou em sua terra um grupo associado ao de Papus e dirige a revista A Esfinge, além do Club Curitibano, publicação mais especialmente literária. Até o momento publicou: Primeiros Ensaios, Alma Penitente, Altair, Troféu Selvagem e Esotéricas. Tacitamente, Dario Vellozo é um chefe de um brilhante grupo de escritores do Paraná, conhecido como O Cenáculo, de acordo com o título de uma revista que eles fundaram[1].

Oito anos depois, no mesmo periódico, ao aludir ao poeta Cruz e Sousa, demora-se em Dario: 

Em face do belo grupo de parnasianos, cumpriria apresentar a triste figura atormentada do negro Cruz e Sousa que preparou os caminhos do Simbolismo; faltando-nos espaço, preferimos demorar em Dario Vellozo, ocultista e poeta, a quem se deve a fundação do Cenáculo de Coritiba e que soube assim agrupar a seu redor uma plêiade de brilhantes escritores: os poetas Silveira Neto, autor de Luar de inverno, Emiliano Perneta, autor de Músicas, Emílio de Menezes, um José Heredia místico, autor dos Poemas da Morte, os prosadores Júlio Perneta, Nestor Vitor etc. Os dez sonetos, que hoje nos oferece Dario Vellozo, intitulados Helion, são cheios de sentido e preciosidades verbais. São talismãs trabalhados como jóias (...). É uma produção de ordem única, encontrando-se estas qualidades de estilo e de símbolo no romance No Sólio do Amanhã, com um incansável ardor de propaganda e combatividade[2].


          Vale a pena conhecer mais a obra deste poète-paysan, como o consideraram os franceses.


[1] LEBESGUE apud VEIGA, C. Um brasilianista francês – Philéas Lebesgue. Rio de Janeiro: Topbooks; Salvador: Fundação Cultural do Estado da Bahia, 1998. p.37.
[2] idem

sexta-feira, 2 de dezembro de 2016

Depois de ler um poema de Ribamar Bernardes


O poema de Ribamar Bernardes (pela sua disposição gráfica, mas não apenas por isso) é sangue escorrendo pela parede da vida e pela página do site. Sangue coagulado com cor de tinta da pena, ou tinto como o sangue de cordeiro imolado. Poeta visceral: aquele que expõe suas próprias vísceras, vísceras que são também, e paradoxalmente, alheias. Eis a sua pena. Fere e em mim produz cicatrizes, mas sem elas que sentido em ler poesia? O sal no mar de seu nome (Riba-MAR), no entanto, é também aquele que cicatriza como quando posto pela mãe sobre a ferida depois de uma surra no filho. A violência de suas palavras é excesso de amor pela vida, é amor de mãe (poeta) pelo filho (mundo/palavra). Eu sei disso... Mas seu nome me diz outra coisa. O dicionário informa que RIBA quer dizer "Margem alta de um rio", "pequena elevação sobranceira a um rio ou mar". RIBA-MAR. A elevação que se precipita sobre o mar. Como a Garganta do Diabo, em Cascais, onde Fernando Pessoa ajudou a forjar o desaparecimento de um bruxo (Aleister Crowley). Um salto em direção ao abismo. Um convite ao caos. Do alto se vê melhor a imensidão. Eu sei disso, poeta, e sei também que tu sabes. Desejo vida longa ao poeta-amigo e a sua poesia:
Fragmento de um poema
"(...)
e
a
vida
passa
na
TV
enquanto
os
ponteiros
dos
relógio
se
movimentam
lentamente
no
século
veloz
da
América
de
Donald Trump
e
os
vermes
também
se
movimentam
lentamente
roendo
a
carne
de
Sharon Tate
PC Farias
e
Pedro Collor de Melo
lentos
os
ponteiros
vão
comendo
a
VIDA
que
passa
na
TV
e
contiuará
passando
até
que
essa
invenção
também
morra
sendo
devorada
por
vermes
eletrônicos
e
agora
são
3
e
13
e
31
32
33
segundos
daqui
a
pouco
40
dessa
noite
silenciosa
em
seu
ruído
celeste
noite
segundo
o
calendário
cristão
de
19
novembro
2016"
R. Bernardes

segunda-feira, 28 de novembro de 2016

Darcy e Berta: O diário como carta de amor




No prefácio de "Diários Índios", livro que reúne os escritos produzidos durante duas expedições à tribo dos Urubus-Kaapor (1949-1951), Darcy Ribeiro escreve uma de suas mais comoventes páginas. Confessa serem as páginas do diário escritas como uma carta a sua mulher na época, Berta. Tratava-se, segundo ele, da carta de amor mais longa que já se escreveu. Os diários, publicados nos anos noventa, marcavam um tempo não só de reconciliação entre marido e mulher, mas também da decadência de seus corpos, abatidos pelo câncer. A forma de como Darcy tratou o assunto é comovente no que tem de trágica, logo triste mas afirmativa diante da vida:
"Então, no tempo deste diário, éramos jovens ou apenas maduros. Envelhecemos depois, uma pena. Saltamos já a barreira dos setenta. Ao fim, fomos atingidos por dois tiros: câncer. Estamos ambos lutando, cada qual contra o seu. O de Berta a pegou na cabeça, justamente na área da fala. Não pôde ser extirpado, porque ela perderia a memória e o ser. Viveria um vegetal em coma perpétuo. Mas aguenta bem. Voltamos até a namorar, depois de vinte anos de separação. Eu a beijo na boca e prometo casar de novo com ela. Meu câncer, o segundo que tenho, é melhorzinho. Salvei-me do primeiro vinte anos atrás, arrancando o pulmão descartável e jogando fora. Agora, tenho câncer de próstata. Lamentavelmente, quando descobrimos, já tinha dado metástase, carunchando minha caveira. Não podia ser operado. O tratamento é pior do que a doença. Tão ruim que me fez internar numa UTI, onde morreria se não fugisse. Berta e eu mantemos o riso atarraxado na cara e os corações abertos às alegrias alcançáveis. Tudo bem"
Nas fotos: Darcy Ribeiro, os índios Urubus-Kaapor, e Berta

domingo, 27 de novembro de 2016

Telegrama em ondas internéticas como o mar





Comunico com alegria o recebimento do belo Dengo Dengo, do amigo e poeta Cristiano Moreira, que já li com uma certa emoção e grata satisfação (sou fraco para os rodeios do mar em seus tons azuis de odoyá, janaína, princesa de aiocá). Junto com seus peixes, na mesma rede de tantos corais e João Cabral, evocando em minha memória afetiva the old man and the sea, e a estesia de outros mares e maresias. Dengo Dengo pra ser lido em voz alta, ao som de Caymmi, ou sob o sol, marinando nas férias de janeiro, ao sabor do sal e das ondas, ou vadiando só sobre as areias. Cristiano, calafate de palavras; Yannet Brigglier, pintora de seu costado e convés (que livro lindamente ilustrado!). Vem de Rodeio esse presente, barco serpenteando sonoro talvez pelo Itajaí-açu, no mesmo mar de Bell (que também quer dizer sino). Ah... o poema, quando quebra na praia! Esse mar me navega! A estória do barco ou de seu sonho talvez só seja menor do que a casa de Iemanjá.

sexta-feira, 25 de novembro de 2016

O Passado é uma ilha de edição



Germano Bona, meu tataravô


Reunião com industriais paulistas e colonizadores catarinenses.
destaca-se na foto, ao centro, Ciccillo Matarazzo (Francisco Matarazzo Sobrinho, importante industrial paulista do início do século), que foi casado com Dona Yolanda Penteado, amiga dos primeiros modernistas brasileiros. Germano é o segundo em pé. Na ocasião foi condecorado pelos serviços prestados ao estado de Santa Catarina


Foto da família Bona


Fragmento da carta que Germano enviou a Hercílio Luz, prestando apoio eleitoral






Fragmentos do Diário de Germano Bona


Telegrama que Germano recebeu de Victor Konder, que foi deputado e Ministro do governo Washington Luiz

domingo, 13 de novembro de 2016

Os Formalistas


Maiakóvski

Maiakóvski, em 1914, num artigo intitulado “Os dois Tchekhov”, afirmou que Tchekhov fora o primeiro escritor da literatura russa a compreender que o escritor apenas modela um vaso artístico, e que não importa se ele contém vinho ou porcarias.[1] 
A posição tomada por Maiakóvski está intimamente ligada à sua intrínseca relação com o movimento futurista. A afirmação poderia ser vista como uma afronta pelos historiadores da literatura na época. No entanto, não deveria ser lida como um convite ao descaso para com o conteúdo, mas como uma observação consciente de que não há qualquer possibilidade de se pensar o conteúdo sem atentar para a forma. Essa concepção é levada ao extremo chegando a ponto de se perceber que as categorias forma/conteúdo não poderiam ser pensadas à luz de uma ruptura que colocasse a forma de um lado e o conteúdo de outro. 
É nesse mesmo período de efervescência cultural que surge na Rússia o Círculo Linguístico de Moscou. Leitor de Maiakóvski, Roman Jakobson foi o responsável pela fundação do grupo. Em 1915, tem-se o primeiro encontro do movimento que teve como objetivo promover a linguística e a poética. Segundo Erlich:

O escopo real da atividade do Círculo era mais largo do que o seu nome implicaria. Nos primeiros dois anos os problemas do folclore e da dialetologia russos ocuparam o centro do palco. Mas, mais tarde, a ênfase principal passou do levantamento de dados linguísticos para as discussões metodológicas tanto sobre a poética como sobre a fala prática.

Inserido num contexto czarista, seguido de um regime stalinista, o grupo acaba se dissolvendo, não durando mais do que quinze anos, mas nem com isso perdeu forças, visto que os seus membros continuaram desenvolvendo estudos de interesse do grupo. Boris Schnaiderman demonstra estranheza ante o fato de que enquanto Maiakóvski era exaltado na Rússia[2], o formalismo era condenado radicalmente. Essa estranheza reside no fato de que as idéias do primeiro estavam intrinsecamente ligadas ao movimento formalista. Para ele, a relação de Maiakóvski com o Formalismo Russo ficou marcada pelo apreço que dedicava aos críticos daquela corrente, como iniciadores de uma determinada metodologia que permitiria ao escritor e ao poeta apoiar-se numa teoria de produção.

Roman Jakobson

Schnaiderman lembra o fato de que quando os formalistas eram alvo de ataques, Maiakóvski defendeu a ideia de que eles prosseguissem. Para o futurista, a escola formal não contradizia o marxismo.
 É equivocado o pensamento de que os formalistas não se preocupavam com o social e com o histórico. É claro que sem esses fatores não existiria literatura, mas eles fugiam da especificidade de suas análises, visto que o objetivo principal era chamar a atenção da análise literária como uma ciência autônoma que visse a próprio texto literário como elemento fundamental nos procedimentos análise.[3]


Um ano depois (1916) surge o OPOYAZ (Sociedade para o Estudo da Língua Poética). Para Erlich:

A OPOYAZ era um tanto mais heterogênea do que sua contrapartida de Moscou. Esta representava a incursão coletiva de lingüistas na poética. Aquele era uma “coalização” de dois grupos distintos: os estudantes profissionais da língua da escola de Baudoin de Courtenay, tais como Lev Iakubinski e E. Polivanov e S. I. Bernstein, que tentavam resolver os problemas básicos de sua disciplina por meio da lingüística moderna.

Podemos dizer que o ponto de encontro ente o Círculo Linguístico de Moscou e a OPOYAZ será justamente a insistência na ideia da impossibilidade de dar conta do “literário”, afastando-se do que é intrinsecamente literário.
Peter Steiner sintetiza as três principais correntes do formalismo em três metáforas: a máquina, o organismo, o sistema.
O conceito de máquina, para Steiner, é a figura mais visível do primeiro instante do Formalismo. Tezza cita uma carta de Chklovski enviada a Jakobson. Nela, comenta: “Nós sabemos como é feita a vida, e também como são feitos o Dom Quixote e o automóvel.”[4]
A imagem de “organismo”, segundo Steiner, tem como figura mais proeminente Vladimir Propp. O autor, em “As transformações dos contos fantásticos”, considerado por Tezza e outros como um formalista tardio, coloca a seguinte questão:

Podemos, a vários títulos, comparar o estudo dos contos com o das formas orgânicas da natureza. O folclorista, tal como o naturalista, ocupa-se de fenômenos diversos que, na sua essência, são contudo idênticos. A questão da origem das espécies colocada por Darwin pode ser colocada também no nosso domínio. 

As estratégias usadas por Propp eram tipicamente formalistas. Basta observarmos as já lembradas invariantes para concordar com o fato de que Propp poderia ser considerado um formalista.

Wladimir Propp

Morfologia da Fábula foi publicado por Propp em 1928. Nela, o formalista fazia uma descrição sistemática das fábulas, explorando a questão da transferibilidade que, como lembra Haroldo de Campos, explicava porque determinados elementos de uma fábula poderiam ser encontrados em outras.
Em Morfologia de Macunaíma, Haroldo de Campos (1873) aplica as funções desenvolvidas por Propp no livro de Mário de Andrade, coincidentemente publicado no mesmo ano de Morfologia da Fábula. Sobre a teoria de Propp, Haroldo lembra que ele estava preocupado em fazer uma descrição sistemática da estrutura fabular. Para o formalista, as fábulas possuíam uma importante característica: “as partes componentes de uma poderiam ser transferidas para outra, sem modificação alguma, a chamada lei de transferibilidade”.
Dentro dessa proposta, os personagens das fábulas poderiam ser os mais diversos, mas as ações praticadas por eles seriam poucas. A essas ações Propp chamou funções, individuando 31 e depois examinando a maneira como elas se organizariam num eixo sintagmático.

Desenho de Maiakóvski

          Assim como Propp, que recorreu a inúmeras fábulas para então criar um protótipo, uma “fábula” de todas as fábulas, Mário de Andrade buscou reunir no folclore temas que pudessem ser trabalhados na confecção de uma “rapsódia brasileira”, uma espécie de bricolagem literária. A diferença é que Propp não escreveu propriamente uma fábula, mas um modelo que visava ao auxílio da teoria por meio de uma análise estrutural.



[1] O artigo apareceu na revista Nóvaia jízn (Vida nova), em junho de 1914, por ocasião do décimo aniversário de morte de Tchekhov. A Poética de Maiakóvski, de Boris Schnaiderman, traz o artigo na íntegra traduzido para o português.
41 Ripelino comenta o fato de que o Futurismo chegou a ser protegido pelo regime socialista e por vezes chegou a ser considerado como uma tendência oficial no campo das artes. 
[3] Segundo Eikhenbaum, para os formalistas o essencial não era o problema com o método nos estudos literários, mas a literatura enquanto objeto de estudo.
[4] Para Chklovski, uma pessoa que deseja se tornar um escritor deve examinar um livro com a mesma atenção com que um relojoeiro examina um pêndulo ou um mecânico um automóvel.

terça-feira, 1 de novembro de 2016

Catatau e os Orixás: Occam, Oxum, Ogum, Exu, etc...



Falemos sobre o personagem-monstro Occam, do livro Catatau, de Paulo Leminski. 

A figura polimórfica que assusta Cartésio, o protagonista, assemelha-se a meu ver àquele “pinto monstruoso” lembrado por Marcgravf, na História Naturalis, de onde Paulo Leminski extrai a citação que dá início ao texto. A imagem estranha é descrita com a precisão de um texto seiscentista. O topos idealizado de uma fauna e flora exótica comum no pensamento da época tende a funcionar como ponto de partida para a imaginação desse “fungo” chamado Occam:

"(...) A cabeça, pescoço, ventre, asas, dorso e parte superior das pernas não eram cobertos de penas mas de pêlos pretos de meio dedo de comprimento, um pouco claros debaixo do ventre e garganta; em resumo, um pinto monstruoso. A parte inferior das pernas e os pés eram de cor fusca e bem assim o bico: as vísceras eram como as da galinha, porém dispostas desordenadamente; o coração era grande, vivia quando nasceu" (MARCGRAVF in LEMINSKI, 2004, p.12).

Se Marcgravf é preciso em sua análise, buscando abordar o fenômeno com o rigor científico, por outro lado, o excesso dele acaba por transformar sua sistematização numa espécie de “pintura surrealista”, em que os fatos são tão prováveis quanto a existência de Occam.
Esse tipo de descrição assemelha-se aos textos dos “escritores de viagem”, entre eles os pesquisadores, que se propunham a explicar uma realidade antes inédita, imaginada como portadora de mistérios e monstruosidades que deveriam ser explicados. Para Sério Buarque de Holanda (1996, p. 224):

"Esse modo de pensar só começa a ser completamente liquidado a partir do século XVIII, quando o mundo principia a ser interpretado, de preferência, segundo critérios fornecidos pelas ciências físicas e matemáticas. Se é bem verdade, porém, que o desenvolvimento das ciências naturais acabou por desterrar a interpretação moral da natureza, não é menos exato que a viva impressão causada pelo que corria da pudicícia da sensitiva deixou sua marca na própria denominação científica ainda conservada até os nossos dias por essa mimosa". 

Nas palavras de Leminski, Occam não perturba as palavras que lhe seguem: “ele é atraído por qualquer perturbação, responsável por bruscas mudanças de sentido e temperatura informacional” (2004, p.271). Outra frase indica: “Occam é um monstro que habita as profundezas do Loch Ness do texto (...)” (2004, p. 271).

As informações acima clarificam o ser obscuro que é o monstro. Se ele é um “orixá-azteca-iorubá” que encarnou num texto seiscentista é bem capaz de trazer um “sabor”, evocando alguma lembrança daqueles monstros que tanto inspiraram os poetas desde a antigüidade de Ulisses, chegando à da Idade Média e aos navegadores do Renascimento, impingidos pelos mistérios do oceano e do Novo Mundo, tão exótico na visão do homem da época quanto os lugares e personagens das epopéias clássicas.

O que não se sabe é se o monstro realmente existiu no cenário de Catatau, ou se foi apenas o delírio provocado pelas ervas. Esse desconhecimento já deixou de ser um problema num texto em que tudo é apenas palavra e o monstro, uma exaltação da linguagem. 

A visão de Cartésio aproxima-se da visão que os europeus tinham antes do descobrimento, imagem nascida ora da literatura, ora da história: “Bestas, feras entre flores festas circulam em jaula tripla (...) Animais anormais engendra o equinócio, desleixo no eixo da terra, desvio das linhas de fato” (LEMINSKI, 2004, p. 14).

Sérgio Buarque de Holanda lembra que o pensamento europeu, desde a Antiguidade e principalmente na Idade Média, rendeu-se a visões idealizadas que moldaram o imaginário dos “descobridores” a respeito das terras desconhecidas:

"O espetáculo, ou a simples notícia de algum continente mal sabido e que, tal como a cera, se achasse apto a receber qualquer impressão e assumir qualquer forma, suporta assim, entre muitos deles, as idealizações mais inflamadas. Idealizações, estas, de que seria como um “negativo” fotográfico esse nosso mundo entorpecido e incolor, e em que parecia ganhar atualidade histórica e possibilidade de remissão" (1996, p. 190-191). 

Leminski lembra que um dos fenômenos mais típicos do “delirium tremens” é a zoopsia. (2004, p.275). O delírio de Cartésio equivale ao de Brás Cubas, que quando em seu leito de morte delira, imagina um grande hipopótamo, na minha imaginação parecido com aquele rinoceronte de En la nave va, de Fellini. Só que para um europeu os bichos do Nordeste de Cartésio são bem mais exóticos como as antas, os tamanduás, os tatus, as formigas e os bichos-preguiça. A partir do mundo tropical, Leminski compõe seu bestiário:


"A bicharada, com que começa o Catatau, emblematiza o pasmo do europeu (esse bestificado), pasmo esse, choque e pânico que os antigos tinham na conta de fonte do filosofar (até para Aristóteles, o exercício da reflexão começava por um “thaumazein” / “espantar-se”). Ante esses animais, a lógica de Descartes vai para o brejo. Cada fera daquelas (...) estropiava uma lei de Aristóteles, invalidava uma fórmula de Plínio ou de Isidoro de Sevilha" (2004, p.276).

A aproximação do monstro do Catatau com alguns orixás é feita pelo próprio Leminski, que o credencia como uma entidade. Geralmente, essas figuras africanas têm uma característica ambivalente. Ora são bons, ora maus, não comportando uma essência que lhes confira um centro de significação, não deixando, no entanto, de simbolizar a presença do poder por intermédio dos “deuses”.

Se quem perturba o texto é o malin génie, é ele também que lhe confere a existência, assim como o gênio maligno inventado por Descartes, que seria a garantia do próprio “cogito”. O filósofo, ao aportar nas “matas do hemisfério sul”, parece visitar o centro de macumba da Tia Ciata quando se depara com o próprio texto incorporado na figura de Occam, o Ogum, Oxum, Egum, Exu, Ogan.
Pierre Verger, que pesquisou amplamente a cultura iorubá, define bem o significado dessas entidades:

"O orixá seria, em princípio, um ancestral divinizado, que, em vida, estabelecera vínculos que lhe garantiam um controle sobre certas forças da natureza, como o trovão, o vento, as águas doces ou salgadas, ou, então, assegurando-lhe a possibilidade de exercer certas atividades como a caça, o trabalho com metais ou, ainda, adquirindo o conhecimento das propriedades das plantas e de sua utilização" (VERGER, 1981, p. 18).

O personagem perturbador do texto leminskiano, pensado como um orixá do barulho, assim como Ogum (Ògún) é a personificação da “violência”. Occam herda dele uma impaciência fundante. A violência de Occam é a violência que o texto produz.
Depois de passar muitos anos fora de sua terra natal, na localidade de Irê, participando de guerras, Ogum, o deus do ferro e da guerra, retorna e estranha que seu povo não mais o reconheça. Sobre esse fato, Pierre Verger observa:

"Ogum, cuja paciência é pequena, enfureceu-se com o silêncio geral, por ele considerado ofensivo. Começou a quebrar com golpes de sabre os potes e, logo depois, sem poder se conter, passou a cortar as cabeças das pessoas mais próximas, até que seu filho apareceu, oferecendo-lhe as suas comidas prediletas, como cães e caramujos, feijão regado com azeite-de-dendê e potes de vinho de palma" (VERGER, 1981, p. 86).

Algum tempo depois, a entidade reflete sobre seus atos de violência, declara que já vivera bastante[1] e resolve desaparecer dentro da terra, fazendo um grande barulho. O Ogum-Occam, de Catatau não chega a matar Cartésio, apenas suas certezas. O deus da guerra parece legar ao monstro semiótico do romance-pensamento também o gosto pelo confronto: “Fasfesta, que eu dou a guerra! A guerra é santa, a festa é uma bosta mixuruca passando por xucra. Guerragosta! Festas na sala vazia, alta e iluminada: guerra imóvel” (LEMINSKI, 2004, p. 72).

Há uma característica comum à maioria dos orixás. Ela circula entre os elementos da natureza, funcionando como uma referência à terra, ao material, àquilo que nos liga às “raízes”, o que talvez se justifique na ideia de que surgem em tribos. Logo, a presença da floresta nos atributos de tais entidades se mantém no Brasil ou em outros países, onde essa cultura perdurou, devido especificamente ao tráfico de escravos. 

Para perceber os vários “sentidos” que Occam possui, cito algumas características do fuzarqueiro, presentes ao longo da narrativa: puro explícito, fungo, fragrábio, macacoinhame, assassino, o implicante, o ajuizado, o bem falante, Eulálio, o grilo velante, ararifeito, o cônscio, o bruxo, espião, o bandido, o desqualificado, Doutor Sutil, o desnorteado, Porfirogeneta, dorminhoco, etc.

Occam poderia ser visto como a figura da morte, talvez até do caos. Com ele, a narrativa, ao perder a sua noção tradicional de ordem, transforma-se – e a noção de transformação é fundamental para entender Occam – em “anti-narrativa”, a narrativa da história que no fundo não conta história nenhuma.  Mas procuro ir além, pensando que o confronto de Cartésio com Occam não é apenas o confronto com a morte da narrativa tradicional, aliás já preconizada por James Joyce. Esse confronto assume a impossibilidade de tomar a morte como um valor absoluto, como na capa e na contracapa do Catatau. Morte e vida confundem-se no parque de Friburgo, como no sertão de João Cabral de Melo Neto. Lê-se, agora, a morte como início de uma nova vida, uma fertilidade muito bem representada pela dona das águas, senhora do parto, a sensual Oxum.

O monstro de Catatau herda de Oxum o princípio da fertilidade, pois é responsável pela destruição de uma ordem, e, principalmente, pela maternidade de uma outra. De Osumaré, que é ao mesmo tempo, macho e fêmea, herda o domínio do movimento. Nesse orixá, tudo é repetitivo; nele está presente também o ciclo “vida-morte” e seu símbolo é o da cobra mordendo o próprio rabo. Não podemos esquecer que Occam é um morador da floresta, como Logunedé e Obaluaiyê, dono da terra, aquele que, com sua veste de palha, esconde o segredo da vida e da morte.

Talvez o orixá que mais se pareça com Occam seja Exu. Exu é o senhor dos caminhos. Exu é malandro, esperto, indecente. Pierre Verger observa que no Brasil, como em Cuba, “Exu foi sincretizado como o Diabo. Não inspira, porém, grande terror, pois sabe-se que, quando tratado convenientemente, ele trabalha para o bem (...)” (1981, p. 79). Sendo o senhor dos caminhos, sua força consiste numa espécie de movimento de aproximação e distanciamento. É o orixá responsável por estabelecer uma ligação entre o mundo espiritual e o mundo material, por isso “nada se faz sem ele e sem que oferendas sejam feitas, antes de qualquer outro orixá (...)” (VERGER, 1981, p. 76). Apesar de ser uma entidade, Exu possui uma relação muito maior com a terra, com os homens, e seu caráter dúbio o caracteriza como um elemento contraditório que transita entre o “bom” e o “mau”, o “brincalhão” e o “violento”. Logo seria inconveniente e pouco plausível que esse orixá fosse interpretado como o absoluto, deus ou diabo.

Astuto por natureza, Exu aparece em situações inesperadas, como o Occam, provocador, exigindo cuidados e castigando quem não o presenteia com as oferendas desejadas. O gênio ambivalente de Exu é percebido em Occam, que costumeiramente aparece com seus paradoxos:

(...) Occam, O implicante! Tem me levado às raias do deslumbre, mas pra cá duns tempos o mesmo não se faz de aparente: horas procura um quiproqué, cai num solecismo, satisfeito com qualquer rebus de dúbia raiz: realiza-se em paus, tranca-se em copas, senta a pua! (LEMINSKI, 2004, p. 187).

Occam, o ajuizado, descreve uma parábola e cede o terreno ante a iminência dos celícolas, predadores seus, em nele chegados, caem nas nenhuras legendandas (idem, p. 187).

Verger (1981, p. 78) expõe alguns louvores tradicionais que demonstram as coisas extraordinárias que podem ser realizadas por Exu: “Exu faz o erro virar acerto e o acerto virar erro” ou ainda “Sentado, sua cabeça bate no teto; de pé, não atinge nem mesmo a altura do fogareiro”.



[1] O personagem Macunaíma também resolve ir embora quando reflete que já vivera o bastante.