segunda-feira, 3 de abril de 2017

A PERSISTÊNCIA DA MEMÓRIA: APONTAMENTOS SOBRE O MEMORIALISMO NA LITERATURA BRASILEIRA DO SÉCULO XX



À memória de Pedro Nava, guardador de memórias


A Persistência da Memória,de Dalí

Silviano Santiago, no ensaio “Prosa literária atual no Brasil”, presente no livro Nas Malhas das Letras, observa que a preocupação memorialística é um componente forte e definitivo dentro de nossa melhor prosa modernista. O ensaio é de 1984, período em que se dava o ressurgimento do memorialismo nas nossas letras. Vale lembrar que no mesmo ano, Pedro Nava, talvez nosso maior memorialista, se suicidou, depois de publicar o sexto volume de suas memórias, fechando um ciclo que se iniciara em 1972, com Baú de Ossos. Santiago, ainda no mesmo ensaio, afirma que a tendência ao memorialismo ou à autobiografia, tendo ambos como fim a conscientização política do leitor, era um ponto de acordo entre a maioria dos prosadores da época. A ditadura militar agonizava e o retorno dos exilados políticos era um convite para a revisão de um passado recente que produzia ecos na produção de vários escritores. O mesmo se deu na Argentina, a partir do processo de redemocratização. Fato que levou, recentemente, Beatriz Sarlo a analisar o surto de uma literatura de memória na Argentina pós-ditadura. A necessidade de lembrar como condição para o não esquecer. Mas até que ponto um relato teria a condição de transmitir uma experiência? 

Walter Benjamin

Walter Benjamin nos dizia em “Experiência e Pobreza” que o homem, depois de voltar mudo dos campos de batalha da Grande Guerra, perdera a capacidade de transmitir uma experiência no relato. O choque teria liquidado a experiência em si mesma: o que se viveu como choque era forte demais para o homem. O que aconteceu na Grande Guerra provaria a relação inseparável entre experiência e relato; e também o fato de que chamamos experiência o que pode ser posto em relato, algo que não só se sofre, mas que se transmite. Se seguirmos Benjamin, acaba sendo contraditório em termos teóricos afirmar a possibilidade do relato da experiência na modernidade. A tendência ao memorialismo, seja em retratos de guerra ou não, mostra o contrário. 

Beatriz Sarlo

No livro Tempo Passado, Sarlo pergunta: A narração da experiência guarda algo do vivido? A experiência se dissolve ou se conserva no relato? É possível relembrar uma experiência ou o que se relembra é apenas a lembrança previamente posta em discurso? As perguntas são importantes também para situar o memorialismo na literatura brasileira. Mas não podemos desconsiderar que o gênero memorialístico é multifacetado, não podendo ser enquadrado numa categoria fechada, como se existisse apenas um tipo de literatura de memórias. Como colocar no mesmo gênero obras tão variadas como Menino de Engenho (1932), de José Lins do Rego, que misturou suas memórias com a cultura e paisagem regionalista, O amanuense Belmiro (1937), de Cyro dos Anjos, um dos grandes momentos de nosso memorialismo, Minha Formação, de Joaquim Nabuco, que praticamente inaugurou no século XX a prática do gênero no Brasil, e O que é isso, companheiro? (1979), de Fernando Gabeira? 

Silviano Santiago

Segundo Santiago, no ensaio já citado, existem duas grandes linhagens do memorialismo no Brasil do século XX. A prosa memorialista do modernismo de 30 e a prosa memorialista contemporânea, dos anos 70 e 80. No caso do memorialismo de 30, a ambição era de recapturar uma experiência não só pessoal como também do clã senhorial em que se inseria o indivíduo. É o caso de Gilberto Freyre, José Lins do Rego, Raquel de Queirós, ou mesmo José Américo de Almeida, entre outros. Já a prosa memorialística dos anos 70 e 80 se concentrou fortemente nas questões políticas. É o caso de Fernando Gabeira, com O que é isso, companheiro? e Alfredo Sirkis, com Os Carbonários (livro que gosto muito). No primeiro caso, percebe-se o exagerado interesse pelos anos infantis, e no segundo, o envolvimento com grupos estudantis e de guerrilha. Caso haja interesse em classificar, pode-se dizer que o texto modernista é memorialista (apreensão do clã, da família), enquanto o dos jovens políticos é legitimamente mais autobiográfico (centrado no indivíduo). Mas essas categorias são apenas instrumento de leitura, tendo em vista que muitas vezes o gênero memorialístico “escapa” dessas categorizações, misturando as duas tendências, ou pelo menos confundindo seus limites e limiares. 

Jean Starobinski

Para Starobinski, um dos pesquisadores do gênero, o memorialismo seria uma das ramificações da literatura autobiográfica. Nesse caso, o autobiógrafo valorizaria uma dicção mais subjetiva, alargando as fronteiras dos limites discursivos. A outra ramificação da literatura autobiográfica seria aquela em que o escritor assume uma postura objetiva. O escritor, em vez de memorialista, é caracterizado como um “diarista”. Sob esse ponto de vista, o memorialismo seria muito mais complexo, por alargar os limites do vivido, trabalhando não só com as lembranças, mas principalmente com a imaginação. É o que pensa Wilson Martins ao afirmar que “para copiar a vida é preciso ter mais imaginação do que para inventá-la”, porque é preciso um esforço grande para insuflar a vida da ficção em seres e coisas que já têm a sua vida própria. É preciso ver o elemento de grandeza que existe em tudo o que nos cerca, e perceber a frágil linha de eterno que circula todas as existências. Wilson Martins opõe as memórias de escritores ao estilo memorialístico. Este, ao contrário daquele, inclui a visão existencial que é mais do que a simples rememoração autobiográfica. 

Paul de Man

O que as autobiografias produzem é a ilusão da vida como referência, como nos dizia Paul de Man. A ilusão de que existe algo como um sujeito unificado no tempo e no texto. Não há sujeito exterior que consiga sustentar essa ficção da unidade existencial e temporal. Tudo o que uma autobiografia consegue mostrar é a estrutura especular em que alguém, que se diz chamar eu, toma-se como objeto, e cobre seu rosto com essa máscara. Há algumas semanas, li o romance Ainda Estou aqui, de Marcelo Rubens Paiva, que me encantou tanto quanto, ou ainda mais, que Feliz ano Velho. Ainda estou aqui, do Marcelo, e O irmão alemão, de Chico Buarque - dois dos romances mais bonitos da literatura brasileira dos últimos vinte anos) -, inscrevem-se naquilo que poderíamos chamar de auto-ficção, um gênero que problematiza a tradicional auto-biografia, lançando novas luzes a "escrita ficcional sobre si". 





Produzir uma biografia é sempre fazer ficção, já que os referentes que a compõe são do universo do texto, portanto tão ficcionais quanto qualquer outro gênero literário. Penso que mais importante do que considerar tal gênero como ficção ou não ficção, trata-se de analisarmos como se dá o jogo que oscila entre um e outro universo nas páginas de seus enredos.   

Sarlo escreveu que "A narração inscreve a experiência numa temporalidade que não é a de seu acontecer, mas a de sua lembrança". A narração da experiência está unida ao corpo e à voz, a uma presença real do sujeito na cena do passado. Ainda, "Não há testemunho sem experiência, mas tampouco há experiência sem narração". E "a linguagem liberta o aspecto mudo da experiência".

Em geral, o trabalho criativo permite que as memórias passem para o domínio da ficção. É pelo desprezo à veracidade que se comunicam a ficção e a autobiografia, o fingimento e o relato pessoa, a estória e a história. Não seria fortuito lembrar que a escritor espanhol Francisco Ayala, que faleceu em 2009, escreveu no prólogo do livro De recuerdos y olvidos, que o gênero memorialístico, apesar de ter um conteúdo que se pretende verdadeiro, procura elaborar essa verdade literariamente de modo criativo, acrescentando e modificando fatos ocorridos. O escritor mostra-se assim consciente de que a distância entre o presente da voz que narra o passado distante vai inevitavelmente reelaborando a experiência através do relato e acaba por construir uma obra imaginária em que aquelas fatos aparecem transubstanciados em ficção. Poderíamos lembrar aqui de um dos versos do poeta Waly Salomão que dizia ser a memória uma "ilha de edição". Uma ilha de edição pressupõe o trabalho com corte e montagem, como no cinema, o que demonstra, em literatura, as lembranças são apenas matéria prima, matéria que deverá passar pela capacidade de invenção de determinado escritor.

Francisco Ayala

A literatura memorialística enraíza-se no cuidado com o lembrar, seja para tentar reconstituir um passado que nos escapa, seja para resguardar alguma coisa da "morte dentro da nossa frágil existência humana" (Gagnebin ao ler a obra de Benjamin). Se por um lado a obra de memórias salva um passado, por outro, não deixa de estar atravessada pelo refluxo do esquecimento, esquecimento que não seria necessariamente uma falha, um branco de memória ou a própria incapacidade de recuperar o tempo perdido, mas a atividade que recorta, monta, re-escreve o próprio passado. 

A obra de Pedro Nava, por exemplo, um dos pontos mais altos do literatura de memórias, é um compósito de espontaneidade e artifício, consciência artística e afetação. Leitor apaixonado de Marcel Proust, Nava ficcionaliza as memórias. Por isso, sua obra difere significativamente de boa parte da tendência, violando, assim, uma regra básica do memorialismo. É que Nava, ao misturar a fala do narrador a de outros personagens, como Egon, seu alter-ego, transcende aquele memorialismo presente na literatura nordestina, que se concentrou no convencional e no documentário, social ou socialista. Assim ele não apresenta uma ficção como se fosse um relato, mas um relato como se fosse ficção. Um procedimento que não consiste em lembrar do passado, mas reinventá-lo. Não se trata meramente de recordar, mas de reencontrar, à maneira proustiana, o tempo perdido. Em 1972, Nava publica o primeiro volume de suas memórias, intitulado Baú de Ossos, centrado em seus ancestrais do Maranhão e do Ceará, bem como em sua primeira infância na cidade mineira de Juiz de Fora. Em 1973, saí o segundo volume, Balão Cativo, em que descreve ainda a infância até a morte do pai. Depois, são as lembranças dos anos passados no Colégio Pedro II (Chão de Ferro, 1976), a juventude em Belo Horizonte (Beira-Mar, 1978), o início da carreira médica, em São Paulo (Galo das Trevas, 1981), e a mudança para o Rio de Janeiro (O Círio Perfeito, 1983). O autor preparava um sétimo volume quando se suicidou em 1984. Nos seis volumes, a história e a invenção se encontram intimamente misturadas, a imaginação se reveza com a memória, o passado individual se funde com o passado coletivo, o que não é comum em autobiografias. Nava, em todos os volumes, desenvolve digressões, movimentos e ida e vinda no tempo, lançando mão de uma grande quantidade de materiais, como cartas, fotos amareladas que se juntam à memória pessoal e à imaginação do autor. Quando se trata de literatura memorialista, Nava recebe destaque da crítica, de Antonio Candido e Wilson Marins a Davi Arrigucci, de Dalton Trevisan a Otto Maria Carpeaux. Esses dois últimos, por sinal compararam a qualidade do texto de Nava a de Proust.

Pedro Nava

Alfredo Bosi, em História Concisa da Literatura Brasileira, distribui o romance brasileiro moderno , de 30 pra cá, em quatro tendências: Romances de tensão mínima, em que as personagens não se destacam visceralmente da estrutura e da paisagem que as condicionam; Romances de tensão crítica, em que o herói opõe-se e resiste antagonicamente às pressões da natureza e do meio social; Romances de tensão interiorizada, em que o herói evade-se, subjetivando-se o conflito; Romances de ação transfiguradora, em que o herói procura ultrapassar o conflito que o constitui essencialmente pela transmutação mítica ou metafísica da realidade.

No que se refere à literatura memorialista, Bosi a insere na terceira categoria, em que predominam os romances psicológicos, cujos traços principais são o memorialismo, o intimismo e a auto-análise. Mas muitas vezes essas quatro tendências se misturam, o que nos levam a supor que é possível encontrar traços fortes de um memorialismo em romances de outras categorias. É o caso de José Lins do Rego, que produziu uma obra memorialista, mesmo desprovida de uma tensão interiorizada, presente em Cyro dos Anjos, Lúcio Cardoso, e Ligia Fagundes Telles, por exemplo. Bosi trata dos romances memorialistas como romances de ego. Não podemos desconsiderar que a ascensão da psicanálise nos anos 30 e 40 influenciaram, direta ou indiretamente, tal tendência. O termo “romances de ego” parece ter uma carga pejorativa, como se esse tipo de produção caracterizasse um realismo menor. Para Bosi esse realismo menor seria superado depois dos anos 50 e 60, momento que, segundo o pesquisador, entramos numa era de pesquisa estética que geraria obras como intimistas mais bem realizadas esteticamente como a de Nélida Piñon e Raduan Nassar. Momento que, segundo Bosi, a literatura brasileira produziria uma ficção menos “egótica” e mais “suprapessoal”. Um tipo de literatura que se iniciou no Brasil com Joaquim Nabuco, em “Minha formação” e que, de maneira diferente, sobrevive na atual literatura brasileira.

Cyro dos Anjos


Na apaixonada integração da paisagem e do homem, em A bagaceira (José Américo de Almeida), talvez se possa reconhecer um subjacente memorialismo. Um memorialismo que na década de 30 daria início a uma linhagem de obras que aliaram o interesse realista, socialista e regionalista às impressões de memória. O engenho Marzagão foi situado perto e Areia, terra natal do autor, que, em discurso de louvor à cidade, diria que o “o homem será sempre prisioneiro de sua origem”. O livro, aliás, influenciaria a obra memorialista de José Lins do Rego. 

José Américo de Almeida

O “Ciclo da cana-de-açúcar” se inicia exatamente com o material que iria tornar-se recorrente na obra de José Lins, materializando a ânsia do autor em retomar e reforçar as matizes do mundo perdido na infância. Menino de Engenho – que tinha como título inicial o nome Memórias de um menino de engenho – é isto, a narração poetizada do dia a dia no Corredor, agora transformado no Engenho Santa Rosa do Coronel Zé Paulino. Por meio de Carlinhos, o romancista assiste novamente às inundações do Paraíba, chora a ausência da mãe, brinca com os moleques da bagaceira, redescobre os amores das mucamas e dos animais. 

O autor possui aquela capacidade de fabulação memorialística que, segundo Álvaro Lins, nos deixa aquela sensação de “realidade tão profunda que não sabemos nunca se ela vem da vida objetiva ou da imaginação do autor”. Nesse sentido, poderíamos ler o romance de José Lins como um típico “roman à clef”, expressão usada por Mário de Andrade (Aspectos da Literatura Brasileira) com relação ao livro O Ateneu, de Raul Pompéia. A expressão cabe perfeitamente ao gênero memorialístico ao designar a forma narrativa na qual o autor trata de pessoas e fatos reais por meio de personagens e situações fictícias. Mas o roman à clef, traço da literatura de memórias, ainda não pode ser considerado memorialismo. 

José Lins do Rego

Na memorialística brasileira, Pedro Nava conquistou um dos primeiros lugares. Sua obra é um painel social, uma reconstituição histórica e uma construção de estilo. É por essa última qualidade que ficará como obra excepcional de literatura. Wilson Martins costumava dizer que nem todos os grandes escritores são memorialistas, mas que ninguém será grande memorialista se não for grande escritor. E é aí que reside a qualidade de Pedro Nava, cujo estilo não consistia apenas no uso do relato, mas no milagre da transubstanciação. Que nos importam os nomes de tantos lugares desconhecidos, tantas ruas e prédios que jamais veremos? O que nos importa é que, em sua obra, tudo isso se transformou em matéria literária, em paisagens e personagens, em Testemunho do tempo.

sábado, 1 de abril de 2017

Grande Sertão: Veredas, o bildungsroman do Brasil

 


Willi Bolle, em grandesertão.br, considera Grande Sertão: Veredas uma reescrita crítica de Os Sertões, de Euclides da Cunha. Segundo o pesquisador, Guimarães Rosa organiza a sua narração em forma de redes temáticas, uma espécie de network, no qual o sertão é o mapa alegórico do Brasil; o sistema jagunço, a instituição entre a lei e o crime; o pacto com o diabo, a alegoria de um falso pacto social; a figura de Diadorim, o desafio para desvendar o dissimulado e o desconhecido; e a fala do povo, o próprio labirinto da língua. Essa rede serve de meio para observar e investigar a rede dos discursos sobre o país. Dessa maneira, a leitura de Willi Bolle se inscreve numa linhagem interpretativa que analisou no texto rosiano a experiência histórica. Mas nesse caso, uma experiência interpretada, à luz de um modelo dialético, a partir das experiências de linguagem. Ou seja, o problema externo é incorporado ao romance como um elemento de composição interno (situação narrativa, linguagem, etc).

Para Bolle, Rosa, ao contrário de Euclides da Cunha, trata o povo não como um objeto de estudo e de teorias, mas como sujeito capaz de inventar e narrar sua própria história. A análise de Bolle poderia ser menos sociológica, no entanto, a obra crítica é bem fundamentada e ilumina muitos detalhes do livro de Rosa. Pequenos detalhes como a análise do mapa que compõe uma de suas edições, criado por Poty Lazarotto e Guimarães,são bastante interessantes.

Willi Bolle compara o romance de Guimarães com os principais ensaios de formação, de Euclides da Cunha a Darcy Ribeiro, passando por Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda, Caio Prado Júnior, Celso Furtado, Raimundo Faoro, Antonio Candido e Florestan Fernandes. A hipótese de Bolle é a de que por ser uma história a partir do Mal, Grande Sertão revela mais sobre as estruturas sociais e políticas do que o padrão dos bem-intencionados programas escolares. O discurso do narrador luciférico do livro aguça a nossa sensibilidade para aquelas formas do falso no espaço público, observadas por Walnice Nogueira Galvão, em texto sobre Guimarães Rosa. A tese de Willi Bolle é que o romance de Guimarães é o mais detalhado estudo de um dos problemas cruciais do Brasil: a falta de entendimento entre as classes dominantes e as classes populares, o que constitui um sério obstáculo para a verdadeira emancipação do país. Ao comparar o Grande Sertão: Veredas com os referidos ensaios sociológicos e historiográficos, o pesquisador chegou à conclusão de que esse livro é o romance de formação do Brasil. Não no sentido convencional do bildungsroman, que está centrado no indivíduo em oposição do romance social. É o romance de formação do país, e não de um indivíduo, na medida em que o autor, por meio da invenção da linguagem, “refinou o medium para esse país se pensar a si mesmo”.




Com isso, Willi Bolle se afasta da tendência da recepção (1950 – 1990), que privilegiou leituras existenciais, esotéricas e metafísicas, que tentaram explicar a obra. Outra tendência da qual Bolle se afasta é aquela que, na época da ditadura militar, aniquilou o ethos histórico. Com isso, o crítico tenta recuperar uma leitura da história, ausente até então.

Para Walnice Nogueira Galvão, Rosa dissimula a História para melhor desvendá-la. O próprio escritor chegou a afirmar no prefácio do livro Tutaméia que a história quer ser estória.    Guimarães Rosa, apesar de se inscrever na linhagem das obras de formação do Brasil, delas se fasta em vários aspectos. Distancia-se, por exemplo da grandiloquência de Euclides da Cunha. Através da reinvenção da linguagem, Rosa não se limita a escrever sobre o povo, como o autor de Os Sertões, mas faz com que as pessoas do povo sejam elas mesmas donos das palavras. O mesmo se dá com a representação do espaço: “O olhar de Guimarães Rosa sobre o sertão é o exato oposto das vistas euclidianas do alto: é uma perspectiva rasteira. Enquanto o ensaísta-engenheiro sobrevoa o sertão como num aeroplano, o romancista caminha por ele como por uma estrada texto. Ou então ele atravessa o sertão como um rio. Com a transformação do sertão em espaço labiríntico, Rosa recupera o desenho de um Brasil recalcado, que Euclides e os adeptos do desenvolvimentismo, com sua mítica fé no progresso, fazem de conta que se apagará. Para Bolle, a razão de ser histórica do discurso labiríntico de Guimarães Rosa é constatar a visão linear e progressista da história em Euclides.


segunda-feira, 27 de março de 2017

Que falta de Cultura



O discurso do Ministro da Cultura, senhor Roberto Freire, na entrega do Prêmio Camões a Raduan Nassar, um dos maiores escritores de nossa história ("Maravilhoso senhor da vida", para usar uma expressão que o querido Roberto Cossan acaba de usar), é sintoma da intrépida desfaçatez do atual Governo. Prefiro celebrar a literatura de Raduan, cujas palavras serão lembradas daqui há séculos, enquanto que as palavras do Ministro serão sepultadas no limbo da história, ou no máximo lembradas como um conjunto de trapalhadas, cópia mal feita de ópera-bufa. As palavras, a postura e o tom de Freire, ao pleitearem seriedade, soam burlescos.
Só uma observação para aqueles que acham que Raduan Nassar deveria devolver o dinheiro do Prêmio Camões com o qual foi contemplado: o valor da propriedade que ele doou ao Governo Federal de bom grado para a construção de um campus da UFSCAR é muito superior à quantia simbólica do prêmio. Vale milhões! Segundo, o Governo não fez um favor a um oposicionista, mas deu andamento a um processo de premiação - iniciado no Governo de Dilma - ao maior escritor vivo da literatura brasileira. Terceiro, o senhor Roberto Freire, Ministro da Cultura, nem é da Cultura, mas sim o presidente de um partido subserviente ao Golpe e àquilo que ganhou com ele.

sexta-feira, 24 de março de 2017

"Com medo ninguém escreve"




Clarice, cuja escrita sempre rimou com coragem, lembrada por José Castello

"Poderia contar como foi recebido da primeira vez que você ligou para Clarice, dizendo que era escritor? Eu tinha uns 25 anos de idade. Um dia, pelo correio, lhe mandei um conto. “Carta a um observador romano”, ele se chama. Entre os 20 e os 30 anos, escrevi muitos contos, embora nunca os tenha publicado. Junto com meu relato, mandei meu telefone, mas nunca pensei que ela iria me ligar. Um dia o telefone toca em minha casa. “José? Aqui Clarice Lispector”, ela me disse. Eu mal consegui falar. Então, antecipando-se, ela disse, com aquela sua pronúncia cheia de erres, que atribuíam a sua origem ucraniana, mas que ela dizia ser o resultado de uma língua presa: “Li seu conto e só tenho uma coisa a lhe dizerrrr: você é um homem muito medrrrroso e com medo ninguém escrrrreve. Boa tarde”, e simplesmente desligou. Até hoje, passados 40 anos, ainda ouço com nitidez sua voz. Foi a crítica literária mais importante que já recebi."

José Castello

quarta-feira, 22 de março de 2017

Sobre a arte de montar uma aula


Sempre imaginei, como professor, a aula como puzzle. Aprendi com Barthes e tenho procurado exercitar tal jogo ao longo dos anos. Posso ser acusado de barroco, complexo, hermético ou doido. Assumo risco. Barroco e completo são quase sinônimos; dobras obre dobras, dobradas deleuzianamente ao infinito. Hermético é alquimista em estado de graça. Sinto-me, poeticamente, nessa brincadeira, quase um Zeus. Doido é fugir do lugar comum, já nos dizia o filósofo. Barthes escreveu um belo fragmento sobre a arte de montar uma aula:

"Colocamos casas para serem preenchidas = uma tópica (grade de lugares). Que cada um as preencha; jogo coletivo: puzzle. Eu sou o fabricante (o artesão) que corta a madeira. Vocês são os jogadores. Princípio da não-exaustividade. Irei mais longe (talvez para me inocentar). O curso ideal seria talvez aquele em que o professor -o locutor- fosse mais banal do que seus ouvintes, no qual aquilo que ele diz fosse menos do que aquilo que ele suscita. Se o curso é uma sinfonia de propostas, a proposta deve ser incompleta, caso contrário é uma posição, uma ocupação fálica do espaço ideal. O sonho: uma espécie de banalidade não-opressiva, arejada. Ou uma vaga alegoria: o Viver-Junto. Toques sucessivos: uma gota disso, um brilho daquilo. Enquanto a coisa está se fazendo, não se compreende aonde ela vai: cf. em pintura: o tachismo, o divisionismo (Seurat), o pontilhismo. Justapõem-se as cores sobre a tela em vez de misturá-las na paleta. Eu justaponho as figuras na sala de aula, em vez de misturá-las em casa, à minha mesa. A diferença é que aqui não há um quadro final: na melhor das hipóteses, caberia a vocês fazê-lo".

Barthes em Como Viver Junto

segunda-feira, 13 de fevereiro de 2017

Poeta moderno, um mago



Hugo Friedrich, ao se reportar à lírica moderna, aponta que “a magia de sua palavra e seu sentido de mistério agem profundamente, embora a compreensão permaneça desorientada” (1978, p. 15). É essa tensão dissonante o objetivo das artes modernas em geral, na visão do teórico. Se na poesia romântica a lírica é tida, muitas vezes, como a linguagem em estado de ânimo, da alma pessoal, na poesia moderna, “ela prescinde da humanidade no sentido tradicional” (1978, p. 17). Advém dessa noção o que os formalistas russos defendiam como o princípio do estranhamento, que poderia ser entendido, no contexto da poesia simbolista, como uma recusa da ideia de que a linguagem pode representar o mundo e comunicar, ou seja, uma constatação do inacessível, como um beco que estaríamos fadados a encontrar, e um mergulho na negatividade.Cláudio Willer, na esteira do pensamento de Octavio Paz, lembra que na relação entre o poeta e o mago há uma tentativa de se recuperar o estado original da linguagem, devolver-lhe sua natureza original, perdida ao longo do curso da história. Uma consequência de haver um estado original, segundo Willer, é a sua autonomia: “Signos têm uma anterioridade; portanto, uma existência própria, não se limitando a ser meras consequências ou reflexos de propriedades das coisas, ou das impressões provocadas pelas coisas sobre os sentidos” (2009, p.1). Daí uma certa recusa do Positivismo por parte dos simbolistas, que marcam já o pensamento da poesia moderna. Purificar a linguagem, seguindo os passos de Mallarmé, devolver-lhe a sua natureza original, “estranhar” a linguagem contra a sua utilização instrumental, seria assim, fundamento de boa parte da crítica e da poética simbolistas.Podemos encontrar um prenúncio do pensamento moderno do poetar calcado na ideia de um indizível nos românticos alemães. O que é inacessível na linguagem é também o que faz do poeta uma espécie de mago. No poetar moderno, a lírica pode ser entendida como uma “(...) oposição que canta contra um mundo de hábitos, na qual os homens poéticos não podem mais viver, pois são ‘homens divinatórios, magos’. De novo, portanto, a paridade da poesia com a magia (...)” (FRIEDRICH, 1978, p. 28). Sendo, portanto, permitido à magia linguística, “fragmentar o mundo a serviço do encantamento” (idem, p. 29). Traços da poesia, defendidos por Novalis, como a fantasia, o fragmento, o caos, a fascinação formam uma linhagem na qual, conscientes ou inconscientes, filiar-se-ão poetas do século XIX, principalmente os poetas finisseculares, os simbolistas.
Segundo Friedrich (1978, p. 31), os modelos alemães foram seguidos pelos românticos franceses, que interpretaram o poeta como o “vidente incompreendido”, como “o sacerdote no santuário da arte”. Um sacerdócio que tende a eliminar a barreira entre o religioso e o poético, na tentativa de restaurar uma questão que foi inerente ao próprio surgimento da poesia, a busca do sagrado. Nesse horizonte, o poeta, como um mago, passa, cada vez mais, a tomar partido contra o burguês.

segunda-feira, 23 de janeiro de 2017

Memória e esquecimento


Na introdução de História e Narração em Walter Benjamin, Jeanne Marie Gagnebin (2007) relembra a aventura de Ulisses na viagem-escritura de Odisseia. Observa que a narração do herói estaria atravessada por dois grandes gestos praticamente paradoxais: de um lado, a necessidade de Ulisses retornar à sua casa; de outro, a necessidade de diferir esse retorno para poder viver a Odisseia e realizar o relato. A narração ocidental se constituiria a partir da rememoração, da “retomada salvadora pela palavra de um passado que, sem isso, desapareceria no silêncio ou no esquecimento” (GAGNEBIN, 2007, p.3). Narrar seria, assim, uma forma eficaz de lutar contra o esquecimento, contra a morte. É esse elo que parece aproximar a literatura da história. Ambas são movidas pelo ímpeto de narrar com o objetivo de não esquecer. Gagnebin lembra que ainda hoje literatura e história enraízam-se no cuidado de lembrar. No entanto, nem por isso a narração deixa de ser atravessada pelo esquecimento, pela morte: “esquecimento que seria não só uma falha, um branco de memória, mas também uma atividade que apaga, renuncia, recorta, opõe ao infinito da memória a finitude necessária da morte e a inscreve no âmago da narração” (idem, p.3). Curiosa questão: Na morada de Calipso, Ulisses esquece. Em outra passagem, Ulisses dorme, enquanto os tripulantes abrem a bolsa de Éolo, provocando a tempestade. Assim, não podemos deixar de considerar que desde a origem da narrativa ocidental, memória e esquecimento formam os dois lados de uma só moeda, ou o mesmo lado de duas moedas diferentes. Mesmo as musas são também filhas do esquecimento:


Se as Musas fossem só memória, sem o esquecimento e a pausa, não deixariam de ser o mesmo que representam as Sereias e acabariam por tornar-se fatais. Ora, ao unir-se a Memória a Zeus, mesclando-se com ele, na própria lógica da metáfora sexual, introduz-se nela algo diferente, algo que, tratando-se de uma divindade cujo nome revela um atributo unívoco bem estabelecido, só pode ser não-memória. As Musas, portanto, não são exclusivamente memória, mas memória e não-memória (expressa esta última como esquecimento, pausa) (BRANDÃO, 2000, p.18).

sexta-feira, 13 de janeiro de 2017

Nova Capa


Nosso blog está de capa(cara) nova!

Traz imagens que estão relacionadas com nosso universo de interesse: cinema, literatura, música e outros bordéis. Cada uma faz sentido ao nosso olhar, dizendo muitas vezes mais do que parece dizer! Como numa constelação ou num caleidoscópio, as relações entre elas se desenham e redesenham formando imagens das quais se depreendem nossos pseudo-ensaios-poéticos-insanos-fragmentos!

Nova

Antiga

terça-feira, 13 de dezembro de 2016

REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LITERATURA E A CONTRIBUIÇÃO DO PIBID NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O TRABALHO COM A POESIA



Caio Ricardo Bona Moreira[1]


Esse professor não inculcava o saber, ele oferecia
o que sabia. Era menos um professor do que um mestre
trovador, um desses malabaristas de palavras
que povoaram as hospedarias do caminho de Compostela
e diziam canções de gesta aos peregrinos iletrados

Daniel Pennac, em Como um Romance


1.O LUGAR DAS REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA LITERATURA

Os debates interessados nos estudos literários no Brasil, ainda hoje, têm dedicado pouco espaço para as discussões sobre o ensino da literatura, deixando, assim, a desejar no que se refere a uma das questões mais proeminentes que envolvem a sua própria condição de existência. A ABRALIC (Associação Brasileira de Literatura Comparada), por exemplo, que promove um dos maiores congressos da área na América Latina, no ano de 2013, apresenta no programa do evento cinquenta e três simpósios. Deles, apenas dois estão diretamente interessados em refletir sobre o ensino. Nos programas de pós-graduação em estudos literários, o espaço ainda minoritário delegado a esse tipo de investigação parece refletir em uma determinada "falta de lugar" das reflexões sobre o ensino da literatura na graduação, ou seja, das questões que envolvem o preparo dos acadêmicos para o trabalho com a literatura nas escolas. Muitas vezes, a disciplina de metodologia do ensino nos cursos de licenciatura em Letras fica restrita à área de língua portuguesa. Esta tem como eixo norteador as reflexões sobre concepções de linguagem e as atividades pedagógicas que envolvem o estudo da língua e a sua prática, fundamentadas principalmente na linguística. Mas pergunto, seria o texto literário um ato de linguagem como os outros? Será que as mesmas orientações pedagógicas dirigidas ao ensino de língua funcionam também para o ensino de literatura?
Na já citada metodologia do ensino, a literatura - mesmo sendo objeto de relativo interesse em Parâmetros Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares da Educação -, muitas vezes, acaba ficando em segundo plano, sendo, assim, tratada como uma atividade acessória ou menos importante que o trabalho de leitura e produção de textos com finalidades pragmáticas e a sua consequente reflexão linguística em sala de aula tendo em vista competências específicas.
Como professor, não poucas vezes assisti a cenas de quase segregação de áreas, vindas de colegas de trabalho ou dos próprios alunos, como se o curso de Letras fosse um lugar de guetos responsáveis por dividir os pesquisadores em grupos, cujos membros estariam situados entre "aqueles" da literatura e "aqueles" da linguística. Como se essas áreas específicas não pudessem conviver, harmoniosamente, apreendendo umas com as outras no universo das linguagens e dos discursos; e como se não tivessem um compromisso comum no processo educacional. Para uns, erroneamente, há na linguística uma sistematização exagerada, que faz dela uma disciplina "chata" ou por demais "abstrata". Para outros, também erroneamente, a literatura é uma área desprovida de sistematização, um lugar apenas de gozo, de fruição, e não de verdadeira construção do conhecimento. Naturalmente, esses argumentos estão desprovidos de um sentido válido e merecem reavaliação. Assim como a linguística e mais especificamente o estudo da língua portuguesa podem aprender com a literatura, esta pode "lucrar" com as investigações desenvolvidas pelas "irmãs" de área. Basta citar um exemplo, o do formalismo russo que, com o grupo Opoyaz (Sociedade para o Estudo da Língua Poética), constituído por linguistas e teóricos da literatura, no início do século XX, intentou aliar, com boa dose de sucesso, estudos da linguística e da literatura,  promovendo com presteza um diálogo interessante entre os dois universos.
Julgo necessário expor um fato observado que, mesmo não podendo ser comprovado com dados quantitativos, demonstra uma realidade que deve ser repensada. Ao longo de alguns anos, participando de congressos brasileiros tanto de linguística quanto de literatura, percebi que a maior parte das reflexões sobre o ensino na área de Letras, tem partido de linguistas e não de literatos[2]. O que me leva a perguntar o motivo pelo qual estes, em sua maioria, se abstêm de uma reflexão mais constante e pontual sobre o ensino da literatura. Se há uma "perda de espaço" ou uma "falta de lugar", isso não se daria também devido à ausência de uma comunidade interessada em imaginar políticas alternativas para a sua realização efetiva? Não penso que todos os pesquisadores da literatura deveriam preocupar-se com o andamento de sua disciplina no ensino fundamental ou médio, ou que teriam a obrigação de assumir compromissos com a pedagogia mas que, cada vez mais, grupos de pesquisa e políticas institucionais devem ser fomentados tendo em vista uma preocupação constante com os rumos do trabalho relacionados com a metodologia do ensino da literatura. Ou seja, não devemos cessar de lançar a pergunta: Como estamos formando os nossos professores?
Com a falta de uma efetiva reflexão sobre o ensino da literatura, os cursos de Letras acabam padecendo de um mal que, muitas vezes, reflete-se na postura dos professores recém egressos da graduação, em um círculo vicioso que pode perdurar ao longo da atividade profissional dos educadores. É possível que todo acadêmico de licenciatura em Letras, interessado em ingressar no magistério,  se pergunte, pelo menos uma vez ao longo do processo de sua formação, sobre os procedimentos mais eficazes que deve adotar para ensinar com eficiência a literatura em sala de aula, despertando em seus futuros alunos o gosto pela leitura, pela reflexão, e pela escrita. Faz parte do cotidiano de seu curso discutir com frequência assuntos relacionados à formação do leitor, à importância do trabalho com poesia e prosa em sala de aula, às metodologias de ensino de línguas materna e estrangeira, bem como da literatura. Todavia, surge eventualmente um impasse perturbador: O que fazer realmente com o texto literário em sala de aula? Como desenvolver estratégias de trabalho com a poesia e prosa? Que teoria seguir? Há tal teoria? A estética da recepção[3], por exemplo, que fundamenta as Diretrizes Curriculares da Educação, do Estado Paraná, consegue orientar efetivamente o trabalho dos professores? E os livros didáticos, estão trabalhando de maneira eficaz com o texto literário[4]? E os PCNs, resolvem todos os nossos problemas?
Susana Scramim, no texto "Réquiem para uma disciplina ou o momento privilegiado para refletir sobre a metodologia do ensino de literatura", observa que há nos Parâmetros Curriculares Nacionais um grave problema  de compreensão sobre o que é propriamente literatura, sua função e seus sentidos:

Em nenhum momento nos Parâmetros Curriculares se define ou mesmo se caracteriza o que é a literatura. Tampouco aparece caracterizado aquilo que seriam os Estudos Literários. No texto dos Parâmetros, sempre que a literatura é tema de alguma explanação, ela é apresentada por meio de uma atividade e de um comentário sobre uma pressuposta especificidade, a qual em nenhum momento é comentada (2008, p. 202).  

A pesquisadora questiona também o fato de muitas vezes os Parâmetros associarem atividades de reconhecimento de linguagens "padrão culto" e "padrão popular" com a leitura do texto literário, o que pode ser uma empresa de risco, "risco de transformar o texto literário em um arquivo morto de identidades linguísticas" (ibid., p. 203). Nesse sentido, é difícil definir a literatura com os mesmos parâmetros com os quais se define um ato de linguagem, porque a literatura não é um ato qualquer de linguagem, uma vez que o ato de linguagem se esgota na sua comunicação: "Ele não existe mais como potência comunicativa após o efetivo cumprimento da comunicação. E é na má compreensão do que seja a literatura que os PCNs perdem a literatura" (ibid., p. 2004). Ou seja, tratar a literatura como um "ato de linguagem" a mais na sala de aula, aproveitando-se dela para fazer meramente reflexão linguística, ou estudo de gêneros, ou simplesmente para estudos historiográficos de períodos artísticos, significa produzir uma "prática de despolitização", para usar uma expressão da pesquisadora. Por exemplo, usar um poema de Patativa do Assaré apenas para mostrar como se fala no Nordeste seria no mínimo leviano. Não estamos diante de algo acessório, que acompanha - dois passos atrás, como mulher subjugada - o estudo da língua e da gramática. Não seria fortuito lembrar o argumento de Roland Barthes, em sua Aula inaugural no Colégio de França, em 1977, que chamou atenção para o fato de que a literatura é um logro magnífico que permite ouvir a língua "fora do poder", no "esplendor de uma revolução permanente da linguagem" (s/d, p. 16). É o mesmo Barthes que escreveu: "Se, por não sei que excesso de socialismo ou barbárie, todas as disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto numa, é a disciplina literária que deveria ser salva, pois todas as ciências estão presentes no monumento literário" (s/d,p. 18).
É na literatura, e mais especificamente na poesia, que a linguagem tem o poder de experimentar a língua na sua máxima potencialidade. O que por si só já bastaria para questionarmos o argumento que vê o texto literário como algo apenas complementar nas aulas de língua portuguesa. Segundo o poeta Ademir Assunção, a linguagem constrói mundos e quando um autor desautomatiza a linguagem, dependendo do grau de sucesso nisso, "desautomatiza também a percepção do mundo dos leitores e modifica a percepção da realidade, ou das realidades" (2006, p. 140). Se os textos literários, e mais especificamente a poesia, têm o poder de desautomatizar a linguagem, desautomatizando, assim, a nossa percepção da realidade, significa que, por meio dela, o ser humano tem o poder de vivenciar uma outra experiência em relação à vida, aos afetos, ao pensamento, aos textos, e a sua própria comunidade:

A poesia é uma espécie de laboratório da língua, é o lugar onde ela, para usar um conceito de Gilles Deleuze, desterritorializa a língua, ou seja, desfaz os sentidos “naturais” de uma determinada fala, destrói o senso comum, devolve potência a regiões domesticadas, nos lança nesse entre-lugar — entre o som e o sentido — onde as certezas caem por terra. E aí talvez esteja um dos pontos de angústia de nossos alunos. Aprender a trabalhar com essa angústia, a construir o sentido com a paciência de quem monta um quebra-cabeça, é isso que podemos ensinar hoje em dia. Os conteúdos, como nós mesmos às vezes dizemos, estão disponíveis nas bibliotecas e na internet. O que ensinamos é menos um conteúdo e mais um modo, uma maneira de operar. Fazendo uma analogia com a literatura, quando lemos um texto literário devemos estar mais atentos à ficção do que a fábula, ou seja, mais à maneira como se conta a história, do que ao enredo propriamente dito (SANTOS, 2005, p. 1). 

     Creio que não há um consenso nas Diretrizes e nos Parâmetros sobre o método mais eficaz de ensino da literatura. Permito-me, no entanto, constatar que isso pode não ser tão ruim. Pelo contrário, nos convida a vivenciar uma experiência que é uma experiência de risco, extraindo da aporia um sentido que não é apocalíptico. Para Todorov, todos os "métodos" são bons, desde que continuem a ser meios, em vez de se tornarem "fins em si mesmo" (2009, p.90) Para Susana Scramim, pensar uma nova metodologia para a literatura é pensar a literatura como experiência de risco, experiência com o que é "estrangeiro a nós mesmos", daquilo que não se enquadra no contexto e do texto que é "estranho a si mesmo":

Pensar a literatura na sua experiência sem a garantia de um caminho seguro já trilhado é assumi-la na sua vida interior, composta por formas fósseis que se caracterizam por serem a soleira da potência do mundo empírico da literatura frente à sua correlação entre tantas outras formas de vida interior [...] Portanto, a tarefa de uma metodologia de aproximação do texto literário, hoje, depois do fim da história, do fim dos Estados Nacionais e do fim da literatura, consistirá em identificar e reconstruir a vida interior ou natural, como prefere Benjamin, "das" obras em vez de se reconstruir "as" obras e "as" criaturas. É importante não perdermos a literatura na literatura, isto é, não importa identificar no texto as diversas linguagens ali presentes, e constatar se estão, ou não, adequadas ao contexto que as produziu, importa é não deixarmos escapar, bem como fazer "perviver", a sua "potência de não" [...] (2008, p. 2010).

É justamente por ser a "potência de não" que a literatura, bem como outras artes - constantemente patrulhadas em períodos ditatoriais -, acabam sendo uma espécie de "corpo estranho" dentro da escola. Como aliar a seriedade da gramática (que continua tendo sua importância, diga-se de passagem), já ironizada por Oswald de Andrade em poemas, e as necessidades pragmáticas do trabalho com a linguagem em sala de aula, com a subversão da língua e da ordem prefiguradas pela tão "estranha" poesia? A ausência de um método de ensino pleno e seguro de si é reflexo da própria singularidade da indomável literatura. Se a literatura é um mergulho no abismo do homem, do mundo e da linguagem, cabe ao professor e aos alunos aprender a conviver com esse abismo, extraindo dele um prazer e um conhecimento capaz de fazer valer a nossa prática.
Partirmos do pressuposto de que podemos tratar o ensino da literatura não como uma tarefa constituída apenas pelas teorias oriundas da universidade, mas como a prática de uma alegria partilhada no dia a dia. A leitura de textos literários continua sendo uma atividade, muitas vezes, mecânica na sala de aula. Trata-se de um problema conhecido e amplamente lamentado. Lê-se apenas porque é preciso, porque faz parte das aulas de língua portuguesa exercitar a sua prática. Inexistem políticas consensuais sobre os melhores procedimentos que devem ser exercitados pelos professores no ensino fundamental e médio.
Uma pergunta lançada por Daniel Pennac pode nos ajudar a repensar a questão: "E se em vez de exigir a leitura, o professor decidisse de repente partilhar sua própria felicidade de ler? (2008, p. 73). Para que essa mudança de postura seja possível, é necessário que o professor de literatura seja, antes de tudo, um apaixonado. Daí a máxima de Pennac ao defender que o verbo ler "não suporta o imperativo". Transformar a aula de literatura em uma máquina de produzir resumos, ou em um campo de concentração onde cabe ao aluno a obrigação de ler, para, então, realizar uma prova de leitura, ou seja, para que se cumpra um protocolo, significa produzir mais "ledores" do que "leitores", ou mesmo aumentar a estatística dos "não-leitores" no triste cenário nacional.
Se ensinar literatura é menos importante do que compartilhar com os alunos a sua paixão, isso se dá porque, como sugere Michèle Petit, a leitura é uma "arte que se transmite mais do que se ensina" (2009, p. 22). Em um mundo saturado de memória, de conhecimento, de informação, o papel do professor de literatura, mais do que o de transmitir conhecimento, é o de dividir com os alunos a sua experiência de leitura, e o seu (in)consequente "enamoramento" com a língua, com os autores, com as obras, e com suas linguagens.  
A ausência de uma "receita", de um "manual de instruções", para o professor de literatura, por um lado pode ser vista como um problema, já que cria dificuldades àquele interessado em ensinar literatura. Por outro, pode produzir uma experiência menos catastrófica em relação ao ensino, pois, com a inexistência de um método régio e fixo, esse deixa de ser um fardo a ser conquistado e passa a ser um processo em permanente transformação. Isso não significa que não existem orientações que devam ser seguidas, experiências de outrem que podem ser compartilhadas ou atitudes que podem vir inspiradas por teorias variadas. Significa que, ao invés de perguntarmos "o que cobramos ou como cobramos", "o que ensinamos ou como ensinamos?", deveríamos perguntar "Como dividimos? Como compartilhamos?".  
É importante termos em mente que a maneira como se ensina literatura no Ensino Superior é diferente de como ela pode ser ensinada nos Ensinos Fundamental e Médio. Se a Teoria Literária, na universidade, pretende ensinar teoria, e um dos objetivos principais da disciplina de Literatura Brasileira no curso de Letras é traçar um panorama de autores, formando, assim, uma espécie de arquivo - bem como produzir leituras criativas de obras e autores presentes nesse panorama -, no ensino médio a atenção deve recair no trabalho efetivo com os textos literários, e não especificamente em questões teóricas ou meramente historiográficas. Não que elas não sejam importantes, mas que devem ser apenas um instrumento para que o professor possa construir o seu percurso considerando que, para o leitor, a "experiência" deve preceder a "reflexão".
Na literatura, sem "experiência" não há reflexão. Não falamos aqui da "experiência" do adulto, do filisteu, que para Walter Benjamin, é "inexpressiva, impenetrável, sempre a mesma" (2002, p. 21). Não falamos da experiência daquele que viveu e tem a autoridade para ensinar. Falamos da experiência como possibilidade de vivenciar um fato, de abrir-se para um acontecimento. A experiência, nesse sentido pode ser uma descoberta alegre e singular, aquilo que, de certa forma, é apresentado por Oswald de Andrade, no poema "3 de maio", como uma definição de poesia: "Descobri com meu filho de dez anos / que a poesia é a descoberta / das coisas que eu nunca vi" (2001, p. 99). Mais importante para o jovem leitor do que saber a data específica em que começou ou terminou um determinado movimento literário do Brasil[5] é ser motivado a ler as obras, extraindo delas uma energia capaz de iluminar uma vida. A literatura pode muito, mesmo quando nos serve como distração ou como forma de revelação do homem e do mundo.
Todorov, em "Literatura em Perigo", ao refletir sobre a crise da literatura não apenas na sociedade, mas também no ensino, observa que por não se dirigir a especialistas em literatura, mas a todos, "o ensino médio deve ter como alvo a literatura e não os estudos literários" (2009, p. 41). Nesse sentido a tarefa mais difícil é a do professor do Ensino Médio e não a do professor universitário: "O professor do Ensino Médio fica encarregado de uma das mais árduas tarefas: interiorizar o que aprendeu na universidade, mas, em vez de ensiná-lo, fazer com que esses conceitos e técnicas se transformem numa ferramenta invisível" (ibid., p. 41).
Penso que, ao invés de questionar qual seria a melhor "receita" para se ensinar literatura, deveríamos mudar o foco e perguntarmos por que ainda não damos atenção suficiente ao ensino da literatura nas escolas e como podemos proceder em sala de aula diante do desprestígio do texto literário na escola que, por sua vez, é também reflexo do desprestígio da literatura na sociedade. Antonio Carlos Santos constata que vivemos em uma sociedade cuja única lei é a lei do mercado e como mercadoria temos apenas "valor de troca", vendemos um "conteúdo" a pessoas que, embora precisem dele, muitas vezes, não acreditam que ele tenha algum valor: 

Acostumados à aparente relação direta das imagens técnicas com o mundo, os alunos têm dificuldades em entender que as linguagens são sempre mediações, que entre nós e o mundo há um abismo e que a linguagem é sempre um salto em direção a esse abismo, sem a certeza de que alcançaremos o outro lado e até de que haja mesmo um outro lado: “Ó mar salgado, quanto do teu sal / são lágrimas de Portugal!” nos diz Fernando Pessoa em sua melancólica e utópica Mensagem para, na segunda estrofe, perguntar: “Valeu a pena? Tudo vale a pena / Se a alma não é pequena” (SANTOS, 2005, p.2).
  
"Tudo vale a pena / Se a alma não é pequena", diria o mestre português de Mensagem. Portanto, o momento não é de lamentos. A luz da poesia insiste e incide sobre a sala. Continua valendo a pena acreditar na possibilidade de conviver prazerosamente com elas, dentro ou fora da sala de aula. Continua sendo uma tarefa digna incluir "as obras no diálogo entre os homens". Todorov encerra seu estudo lembrando que cabe a nós, adultos, transmitir às novas gerações "essa herança frágil, essas palavras que ajudam a viver melhor" (2009, p. 94).

2. O PIBID E O ENSINO DA LITERATURA

É nesse lugar já apontado, onde as reflexões sobre a metodologia do ensino de literatura nos cursos de Letras é escasso, que o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência)  cumpre, a meu ver, um papel de suma importância, capaz de suprir possíveis carências no processo de formação de docentes. Como um de seus principais objetivos é contribuir para uma articulação entre teoria e prática, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura, bem como inserir os acadêmicos no cotidiano escolar, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, o programa acaba por funcionar como uma oportunidade de vivenciar o ensino da literatura para além dos bancos universitários. E por aliar uma prática prévia do ensino aos conhecimentos produzidos em grupos de estudo, onde são enfocados, por exemplo, os procedimentos de ensino da poesia e as estratégias de trabalho para com o texto literário, o PIBID supre uma carência que é inerente aos cursos de licenciatura. Ou seja, é o espaço onde os alunos podem refletir sobre uma prática que, muitas vezes, não merece a devida atenção no andamento cotidiano da formação tradicional. Essa é apenas uma das vantagens do programa que gostaria de esmiuçar aqui.
No caso do subprojeto Memórias Poéticas do Vale do Iguaçu, desenvolvido no PIBID de Letras (Português-Espanhol) da UNESPAR, campus de União da Vitória, o interesse recai na poesia produzida na região, uma poesia que, geralmente, não é contemplada em sala de aula. Nosso objetivo é não apenas criar com os acadêmicos condições para o trabalho com a poesia nas escolas, mas também mapear, investigar e disseminar a produção poética regional.
Hélder Pinheiro, no livro A poesia em Sala de Aula (2007, p. 43), fundamental para pesquisadores interessados no assunto, chama a atenção para a importância do trabalho com a obra de "poetas locais" nas aulas de língua portuguesa. Esses poetas, que não foram consagrados pelo cânone e que não aparecem em livros didáticos, são, geralmente, desconhecidos por grande parte da comunidade, inclusive pelos professores de língua portuguesa. O desprestígio sofrido pela literatura regional, considerada muitas vezes como provinciana, em relação aos clássicos nacionais ou universais, já dá sinais de esgotamento. O tema do XIII Congresso da ABRALIC, de 2013, é justamente a "Internacionalização do Regional". Trata-se de enfocar a potência do regional para além das zonas fronteiriças.
No Memórias Poéticas do Vale do Iguaçu, almejamos retirar os poetas da "província", ou seja, intentamos colocá-los em rede, propondo, dessa maneira, um diálogo da produção poética local com outras esferas além do regional. Com o PIBID, ao passo que resgatamos essa produção, valorizando aquilo que, constantemente, é obliterado no ensino de literatura, propiciamos um encontro não apenas entre os acadêmicos e a sala de aula, mas também entre a prática de ensino e a elaboração de outros procedimentos de trabalho com o texto literário.
Várias atividades acabam fazendo parte do cotidiano dos acadêmicos bolsistas ao longo do projeto. Em um momento inicial, realizamos uma pesquisa de campo, mapeando a produção literária local e estudando a obra de muitos poetas da região. Criamos uma antologia poética que contemplou mais de cinquenta escritores locais, a maioria deles sem obra publicada. Realizamos um documentário sobre a poesia com a participação de alguns desses escritores e, atualmente, trabalhamos na criação de um arquivo audiovisual com o depoimento de muitos deles. Trata-se de registrar uma produção literária para gerações vindouras, "salvando" os poetas do esquecimento. 
Paralelamente à pesquisa de campo, criamos um grupo de estudo com a finalidade de pesquisar a teoria da literatura e possíveis metodologias do ensino de poesia. Essa atividade, em certa medida, fundamenta o trabalho desenvolvido pelos acadêmicos bolsistas nas escolas parceiras do subprojeto. O horizonte de todas as atividades de estudo são as oficinas poéticas que, aplicadas em escolas públicas do município de União da Vitória, estão pautadas por um processo que envolve a leitura, estudo, e dramatização de poemas; produção de textos literários; encontros com poetas locais; e disseminação das criações por meio de exposições, saraus, antologias, bem como livros confeccionados de maneira artesanal. Uma das preocupações do grupo é desenvolver atividades que sejam diferenciadas e que possam fazer a diferença no processo de formação de leitores.
Aproveitar o tempo e o espaço valiosos propiciados pelo PIBID pode ser uma possibilidade não só de estreitar os laços entre a comunidade acadêmica e a escola pública - esta representada pelos professores supervisores, cujo papel, pela dedicação e experiência, é de valor inestimável -, mas também entre a teoria e a prática. No que se refere à literatura, com o PIBID, as reflexões sobre a metodologia de seu ensino e as intervenções práticas em andamento já demonstram conquistas importantes, não apenas para os jovens leitores, para os professores supervisores, para os acadêmicos, para os poetas, mas também para o próprio curso de Letras, cuja estrutura ganha novos sentidos e outras possibilidades no universo de uma partilha que será sempre uma bonita poesia.  

3. REFERÊNCIAS:


ALVES, J.H.P. Abordagem do poema: roteiro de um desencontro. In: DIONÍSIO, A.P.; BEZERRA, M.A. O Livro Didático de Português: múltiplos olhares. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.  

ANDRADE, O. de. Pau-brasil. 7 ed. São Paulo: Globo, 2001.

ASSUNÇÃO, A. Entrevista. In: Revista Et Cetera 9. Curitiba: Travessa dos Editores, 2006.

BARTHES, R. Aula. São Paulo: Cultrix, s/d.

BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica (Língua Portuguesa). Curitiba: 2008.

PENNAC, D. Como um romance. Porto Alegre: L± Rio de Janeiro: Rocco, 2008.

PETIT, M. A arte de ler ou como resistir à adversidade. São Paulo: Ed. 34, 2009.

PINHEIRO, H. Poesia na sala de aula. 3 ed. Campina Grande: Bagagem, 2007.

SANTOS, A. C. Poesia e imagem. In: Jornal Unisul. v.92. Tubarão, 2005.

SCRAMIM, S. Réquiem para uma disciplina ou o momento privilegiado para refletir sobre a metodologia do ensino da literatura. In: SEARA, I. C. et al. (Orgs). Práticas pedagógicas e estágios: diálogos com a cultura escolar. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2008.

TODOROV, T. A literatura em perigo. Rio de Janeiro: Difel, 2009.






[1] Doutor em Literatura Brasileira pela UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina); Professor de Literatura Brasileira na UNESPAR, campus de União da Vitória; Coordenador do subprojeto do PIBID "Memórias Poéticas do Vale do Iguaçu", promovido pela CAPES.
[2] Basta compararmos a infinidade de livros interessados no ensino da língua portuguesa que circula hoje no país com a escassa bibliografia referente ao ensino da literatura.
[3] Nas DCEs de Língua Portuguesa, do Estado do Paraná, encontramos a seguinte orientação: "(...) sugere-se, nestas Diretrizes, que o ensino da literatura seja pensado a partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito, visto que essas teorias buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na prática de leitura. A escola, portanto, deve trabalhar a literatura em sua dimensão estética" (2008, p. 58).  

[4] As reflexões sobre a presença da literatura em livros didáticos ultrapassa os objetivos deste texto, no entanto, gostaria de lembrar do estudo de José Hélder Pinheiro Alves, que realizou uma importante análise das atividades com textos literários propostas por vários livros didáticos. O pesquisador conclui seu trabalho afirmando: "Os problemas detectados nos LDP (livros didáticos de português) não invalidam de forma alguma sua utilização em sala de aula. Sabemos que as condições sociais e a formação da absoluta maioria dos profissionais de ensino não permite que abdiquem desses livros. E há valores inegáveis em muitos deles. O ideal era que os autores, conscientes da especificidade do texto literário, repensassem o modo de abordá-lo.  Também não creio que o afastamento do leitor jovem da poesia se deva apenas ao LD e à escola. Mas não podemos negar que os dois não têm ajudado como poderiam ajudar. Se há problemas bem mais fundos relativos ao afastamento de leitores da poesia, o esforço para possibilitar ao leitor jovem o acesso a bons textos, abordados de modo consequente, é de grande importância" (2003, p.73).   
[5] Vale lembrar que os marcos iniciais são arbitrários, não refletindo minuciosamente a emergência e a decadência de um movimento estético.